應(yīng)然·實(shí)然·適然：“三教改革”背景下高職教師專業(yè)發(fā)展的三維考量

謝盈盈

摘要：“三教改革”對(duì)高職教師提出了高超的專業(yè)素質(zhì)與職業(yè)能力、優(yōu)質(zhì)的團(tuán)隊(duì)精神與創(chuàng)新意識(shí)、先進(jìn)的教學(xué)理念與信息素養(yǎng)的應(yīng)然要求。然而，當(dāng)前高職教師專業(yè)發(fā)展面臨著綜合素質(zhì)有待提高，師資培訓(xùn)定位尷尬;教學(xué)組織隨意性大，專業(yè)團(tuán)隊(duì)有名無實(shí);職業(yè)倦怠頻繁出現(xiàn)，改變提升動(dòng)力不足的實(shí)然困境。彌補(bǔ)實(shí)然狀態(tài)與應(yīng)然要求之間的落差，關(guān)鍵在于變革陳舊模式，找準(zhǔn)師資培訓(xùn)新定位;打造學(xué)習(xí)社群，營造協(xié)同教學(xué)新生態(tài);把握需求風(fēng)格，激活內(nèi)生發(fā)展新樣態(tài)。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展;三教改革;教師培訓(xùn)

智慧經(jīng)濟(jì)時(shí)代新型基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)對(duì)技術(shù)技能人才的新要求以及百萬擴(kuò)招后多元生源成長成才的新需求，都對(duì)高職教育的發(fā)展提出了更大挑戰(zhàn)，在高職院校實(shí)施和深入推進(jìn)“三教改革”也變得更為必要而緊迫?！叭谈母铩钡母驹谟诮處煟滩牡木帉懪c選擇，教法的轉(zhuǎn)變與實(shí)施，都由教師來完成。教師專業(yè)發(fā)展是推進(jìn)“三教改革”，提升職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。當(dāng)前，教師專業(yè)發(fā)展在專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力與專業(yè)精神層面還存在諸多問題，如何破解難題與挑戰(zhàn)，達(dá)到改革的理想狀態(tài)，是高職院校、培訓(xùn)單位等師資建設(shè)相關(guān)主體以及教師自身必須直面和解決的現(xiàn)實(shí)命題。

一、應(yīng)然之境：“三教改革”背景下高職教師專業(yè)發(fā)展的理想愿景

就教師成長的共性規(guī)律而言，教師專業(yè)發(fā)展主要包括教師知識(shí)、教師能力和教師精神三個(gè)基礎(chǔ)層面，涉及教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)、育人、服務(wù)三個(gè)目標(biāo)維度。就職業(yè)教育對(duì)師資隊(duì)伍的個(gè)性化要求而言，《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出“多措并舉打造‘雙師型教師隊(duì)伍”，這是職業(yè)教育教師改革的核心，也為高職教師專業(yè)發(fā)展提供了應(yīng)然價(jià)值指向。在教師改革核心目標(biāo)的基礎(chǔ)上，教材、教法改革之于教師作用發(fā)揮的要求，也為高職教師專業(yè)發(fā)展描繪了更為明確、細(xì)致的愿景。

（一）高超的專業(yè)素質(zhì)與職業(yè)能力

當(dāng)前“雙師素質(zhì)”已成為職教教師的主要衡量標(biāo)準(zhǔn)，但大多院校和教師只知其重要性卻不明其本質(zhì)，對(duì)于準(zhǔn)入的門檻和努力的方向仍是模糊的?？梢哉f，對(duì)于“雙師素質(zhì)”的內(nèi)涵解讀是明確職教教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的關(guān)鍵。

所謂雙師素質(zhì)即專業(yè)素質(zhì)和職業(yè)能力、理論和實(shí)踐的相得益彰。具體而言，專業(yè)素質(zhì)一方面是所教專業(yè)的專業(yè)素質(zhì)，包括良好的專業(yè)理論基礎(chǔ)，了解專業(yè)的發(fā)展方向，具備基于專業(yè)知識(shí)邏輯解決專業(yè)問題的能力。另一方面是教育教學(xué)層面的專業(yè)素質(zhì)，包括扎實(shí)的教育教學(xué)理論知識(shí)，熟知本專業(yè)學(xué)生應(yīng)掌握知識(shí)的內(nèi)容與程度，能基于學(xué)習(xí)和成長規(guī)律分析學(xué)情。職業(yè)能力一方面是所教專業(yè)的實(shí)踐能力，包括熟練的技術(shù)技能實(shí)踐操作能力，擁有企業(yè)生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)，能切實(shí)解決生產(chǎn)一線的實(shí)際問題。另一方面是教育教學(xué)實(shí)踐能力，能以學(xué)定教優(yōu)選教育教學(xué)方法，進(jìn)行特色的課堂設(shè)計(jì)，能將企業(yè)的崗位能力要求分解成教學(xué)要點(diǎn)，指導(dǎo)實(shí)踐教學(xué)并與學(xué)生實(shí)現(xiàn)良好的交互。

“三教改革”并非要求職教教師成為掌握人才培養(yǎng)過程中全部教育教學(xué)和專業(yè)知識(shí)技能的“全才”，但的確對(duì)教師的綜合素質(zhì)提出了“拔高”期許。在此基礎(chǔ)上，高職教育的“高等”屬性決定了高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)定位，高職教師因此也要具備高超的專業(yè)素質(zhì)與職業(yè)能力，包括掌握前沿的知識(shí)、復(fù)雜的技能，能完成探索性的教學(xué)設(shè)計(jì)等。同時(shí)，“高超”并不是一個(gè)固定的尺度，而是一個(gè)隨外在要求更迭而不斷調(diào)整和延長的路向，正因如此，教師專業(yè)發(fā)展也是一個(gè)不斷精進(jìn)的過程。

（二）優(yōu)質(zhì)的團(tuán)隊(duì)精神與創(chuàng)新意識(shí)

《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出“探索組建高水平、結(jié)構(gòu)化教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，教師分工協(xié)作進(jìn)行模塊化教學(xué)”。事實(shí)上，教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)即使加上了“高水平”“結(jié)構(gòu)化”等限定詞，其組建也并非只是對(duì)技巧和能力的考驗(yàn)或必須基于所謂的“強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合”，而是很大程度上依靠精神層面的合作與創(chuàng)新意識(shí)的支撐，這也是教師專業(yè)發(fā)展中容易被忽視，但又不能被忽視的要素。

當(dāng)前，多個(gè)教師共同完成一門課程或者相關(guān)課程的教學(xué)任務(wù)已成為常態(tài)，將“共事”上升為“團(tuán)隊(duì)合作”的核心在于作為主體的教師間的交流和分享，溝通交流的習(xí)慣和知識(shí)共享、資源共享的意識(shí)，既是教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)也是助力。同時(shí)，擔(dān)當(dāng)備課組長、教研主任等專業(yè)職位的教師，還需要更強(qiáng)的領(lǐng)導(dǎo)力和協(xié)商精神。善于分享自我的知識(shí)成果，運(yùn)用他人創(chuàng)造的知識(shí)成果，促進(jìn)已有成果價(jià)值的最大化和新知識(shí)、新方法的涌現(xiàn)，也是創(chuàng)新的重要來源。對(duì)于高職教師而言，所謂創(chuàng)新并不一定是顛覆性的大想法或大動(dòng)作，對(duì)教育教學(xué)中出現(xiàn)的細(xì)節(jié)性問題的發(fā)現(xiàn)與改變，亦能稱得上創(chuàng)新，關(guān)鍵在于保持對(duì)新問題、新情境的敏感程度和對(duì)于教學(xué)過程的不斷反思。

教師提升團(tuán)隊(duì)精神與創(chuàng)新意識(shí)的主要落腳點(diǎn)在于革新教學(xué)方法、形成教學(xué)合力，以提升教學(xué)質(zhì)量。就更廣泛的意義而言，教師專業(yè)發(fā)展在“教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)”和“育人”的基礎(chǔ)上還包括“服務(wù)”這一目標(biāo)維度，主要是面向社會(huì)提供專業(yè)服務(wù)。高職教師還需具備良好的科研創(chuàng)新能力，在解決企業(yè)生產(chǎn)技術(shù)難題、技術(shù)研發(fā)、課題研究等方面形成創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，不僅能結(jié)合教學(xué)需要開展專業(yè)理論研究、探索教學(xué)改革，還能結(jié)合行業(yè)企業(yè)需求搞好創(chuàng)新研發(fā)，最終促進(jìn)科研成果向教學(xué)資源轉(zhuǎn)化。這也是對(duì)于高職教師專業(yè)發(fā)展更為理想化的要求。

（三）先進(jìn)的教學(xué)理念與信息素養(yǎng)

《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出“每3年修訂1次教材，其中專業(yè)教材隨信息技術(shù)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)升級(jí)情況及時(shí)動(dòng)態(tài)更新。適應(yīng)‘互聯(lián)網(wǎng)+職業(yè)教育發(fā)展需求，運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)改進(jìn)教學(xué)方式方法，推進(jìn)虛擬工廠等網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間建設(shè)和普遍應(yīng)用”。教材與教法改革的實(shí)質(zhì)是優(yōu)化改善教學(xué)內(nèi)容和呈現(xiàn)形態(tài)，這對(duì)于教師的要求是深層且多元的，教師需要結(jié)合技術(shù)技能積累規(guī)律、學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律和行業(yè)企業(yè)人才新要求重新思考課程教學(xué)內(nèi)容的選擇與整合，呈現(xiàn)、傳遞和鞏固方式。

在教學(xué)的內(nèi)容選擇方面，要遵循應(yīng)變性、創(chuàng)新性和時(shí)代性要求。作為教材的編寫者，課堂的組織者、促進(jìn)者，教師需要保持對(duì)于新技術(shù)、新工藝、新流程、新規(guī)范的關(guān)注和跟蹤，把新要求、新方法融入每一本教材、每一個(gè)課堂。在教學(xué)的互動(dòng)過程方面，學(xué)生的中心地位的突出，不僅需要以專業(yè)素質(zhì)和職業(yè)能力為基礎(chǔ)的教的“技術(shù)”，還需要以教師角色和師生關(guān)系構(gòu)建為基礎(chǔ)的教的“藝術(shù)”，教師能運(yùn)用共生的思維看待師生關(guān)系，運(yùn)用開放的思維營造學(xué)習(xí)環(huán)境，圍繞知識(shí)技能的主動(dòng)建構(gòu)開展教學(xué)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和自主性，才有可能最終達(dá)到“教是為了不教”的效果。在教學(xué)的載體運(yùn)用方面，充分利用移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實(shí)等信息技術(shù)和慕課、微課、虛擬工廠等網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，才能滿足高職擴(kuò)招后傳統(tǒng)與非傳統(tǒng)生源更為多樣化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求?？梢哉f，教師信息素養(yǎng)的強(qiáng)化不僅僅是智能化時(shí)代大勢(shì)所趨，亦是高職教育教學(xué)的真切需要。當(dāng)前，具備相應(yīng)資源條件的高職院校并不在少數(shù)，但教師對(duì)此卻只是被動(dòng)使用，有“為了信息化而信息化”之嫌。教師的信息素養(yǎng)首先基于相關(guān)信息技術(shù)運(yùn)用的得心應(yīng)手，而后是與教學(xué)實(shí)際需求的匹配融合，就目前來看，這既是高職教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸亦是突破口。

二、實(shí)然之困：“三教改革”背景下高職教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)差距

高職教育的改革發(fā)展需要高水平師資隊(duì)伍與之相適應(yīng)，相較“三教改革”的發(fā)展愿景，高職教師目前的專業(yè)發(fā)展情況還存在一定差距，這與教師個(gè)體的能力基礎(chǔ)與努力程度有關(guān)，也與院校支持、培訓(xùn)環(huán)境等外在因素有關(guān)。

（一）綜合素質(zhì)有待提高，師資培訓(xùn)定位尷尬

“三教改革”對(duì)教師能力素質(zhì)的要求是全方位的，不僅是教師改革本身，教材、教法的改革也對(duì)教師專業(yè)發(fā)展提出了更高要求?？陀^來看，當(dāng)前大部分高職教師確實(shí)有自己的專長甚至看家本領(lǐng)，但綜合素質(zhì)方面還有很大的提升空間。

其一，企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足的教師，尤其是從高校畢業(yè)的新進(jìn)教師，雖具備扎實(shí)的專業(yè)理論功底，但將專業(yè)知識(shí)融于工作過程之中的理實(shí)一體化教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)能力不強(qiáng)，很容易在課堂上將在普通高校學(xué)習(xí)到的高度專業(yè)化的理論知識(shí)簡化后傳授給學(xué)生。其二，企業(yè)轉(zhuǎn)職人員具備較強(qiáng)的職業(yè)行動(dòng)能力，但對(duì)于職業(yè)教育教學(xué)特點(diǎn)缺乏感性認(rèn)識(shí)，課程開發(fā)和教學(xué)組織實(shí)施能力有限，難以深入推進(jìn)課程與教學(xué)改革。其三，信息素養(yǎng)和教研科研能力是普遍存在的短板，教師在基礎(chǔ)層面對(duì)于信息技術(shù)和科研方法的掌握捉襟見肘，將信息化手段和研究成果運(yùn)用于教育教學(xué)更顯得力不從心。

事實(shí)上，高職教師目前在綜合素質(zhì)上的欠佳并不是大難題，很多專業(yè)發(fā)展上不足都可以依靠培訓(xùn)這一最為常規(guī)且有效的提升途徑來彌補(bǔ)。但困境在于當(dāng)前缺乏完善的培訓(xùn)體系，以項(xiàng)目化形式運(yùn)行的培訓(xùn)時(shí)間周期較短，內(nèi)容零散。很多項(xiàng)目化培訓(xùn)的主題雖是補(bǔ)缺式的，卻沒有很好地對(duì)接教師的已有能力，多以專家擅長的領(lǐng)域而不是培訓(xùn)教師的需求為依據(jù)，培訓(xùn)的具體內(nèi)容針對(duì)性不足。形式上多從提升理論水平和認(rèn)知面的角度出發(fā)，在理論層面講授實(shí)踐知識(shí)，但現(xiàn)實(shí)中能將教育理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)方法靈活運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐的多為精英級(jí)的教師，大多數(shù)教師并不具備這樣的能力，難以實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的融合，對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的提升作用十分有限。

（二）教學(xué)組織隨意性大，專業(yè)團(tuán)隊(duì)有名無實(shí)

基于具有挑戰(zhàn)性的教育教學(xué)改革和創(chuàng)新性任務(wù)需要團(tuán)隊(duì)協(xié)作方能完成，師資建設(shè)越來越強(qiáng)調(diào)“團(tuán)隊(duì)”的作用。與普通高校的院系設(shè)置不同，高職院校設(shè)立了教學(xué)部、教研室或課程組等組織機(jī)構(gòu)，很多院校搭建了專業(yè)群平臺(tái)，以更好地實(shí)現(xiàn)教師間的協(xié)作互補(bǔ)，提升教學(xué)設(shè)計(jì)和組織的整體性。但落實(shí)到具體的團(tuán)隊(duì)構(gòu)建，卻是有名無實(shí)、只構(gòu)不建，甚至從“構(gòu)”的角度就不盡合理。專任教師、企業(yè)技術(shù)人員、技能大師等組成的多元結(jié)構(gòu)團(tuán)隊(duì)難以成型，仍主要由校內(nèi)專任教師組成，分工協(xié)作的范圍有限。且團(tuán)隊(duì)的組成多以相近課程為單位，沒有經(jīng)過成員的匹配，在能力特長上不具有多樣性和互補(bǔ)性，課程的變化也會(huì)引發(fā)成員的變動(dòng)，團(tuán)隊(duì)的穩(wěn)定性和科學(xué)性不足，與“結(jié)構(gòu)化”要求存在差距。

由于團(tuán)隊(duì)中帶頭人作用發(fā)揮不明顯，團(tuán)隊(duì)凝聚力不強(qiáng)，疏于溝通交流，加之授課分工的固化，部分教師仍習(xí)慣于單打獨(dú)斗，甚至拋開專業(yè)人才培養(yǎng)方案和課程標(biāo)準(zhǔn)，僅依憑個(gè)人的知識(shí)儲(chǔ)備進(jìn)行備課，教學(xué)設(shè)計(jì)缺乏整體性，教學(xué)組織的隨意大。尤其相關(guān)聯(lián)課程甚至同一門課程不同教師間的教學(xué)各自為政，導(dǎo)致專業(yè)課程間的相互獨(dú)立，課程銜接不深入，極大程度影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。在教研教改方面，教師參與課程改革的深度參差不齊，主持人或負(fù)責(zé)人一人擔(dān)綱推進(jìn)，團(tuán)隊(duì)成員掛名無實(shí)質(zhì)性貢獻(xiàn)的情況屢見不鮮。沒有就某個(gè)領(lǐng)域集中攻關(guān)，只有個(gè)人在單方面做出的一點(diǎn)成果，導(dǎo)致相關(guān)成果集成度不高，成果的固化和轉(zhuǎn)化也不甚到位。

（三）職業(yè)倦怠頻繁出現(xiàn)，改變提升動(dòng)力不足

教師精神是教師專業(yè)發(fā)展的重要維度，包含了對(duì)教師職業(yè)的興趣、責(zé)任和認(rèn)同，當(dāng)前影響高職教師精神發(fā)展的最大阻礙在于職業(yè)倦怠感的產(chǎn)生。職業(yè)倦怠感會(huì)嚴(yán)重影響到職業(yè)興趣、職業(yè)責(zé)任和職業(yè)認(rèn)同，在高職教師身上主要體現(xiàn)為教學(xué)活動(dòng)的程式化，即套用固定的模式和教學(xué)技巧，使教學(xué)活動(dòng)變成流水線般的程序化操作。顯然，這種對(duì)老一套教學(xué)方式的固守和對(duì)改變的抗拒，與“三教改革”的訴求背道而馳。

事實(shí)上，“職業(yè)倦怠”是多數(shù)職業(yè)發(fā)展都會(huì)面臨的高頻關(guān)鍵詞，“教師”作為一個(gè)“費(fèi)腦”又“操心”的職業(yè)更是典型。一方面，基于高職教育內(nèi)容的特殊性和擴(kuò)招后生源的多元性，相較于普通高校教師，高職教師不僅要完成專業(yè)理論教學(xué)還要做好實(shí)踐技能培養(yǎng)，并著力于增強(qiáng)教學(xué)吸引力和課堂管理藝術(shù)。高職教師的薪酬待遇總體不高，難免有付出與收獲不成正比之感。加之學(xué)生的學(xué)習(xí)和自控能力不高，課堂效果和學(xué)生的學(xué)業(yè)成就難達(dá)預(yù)期，職業(yè)成就感也偏低。這是高職教師職業(yè)倦怠感產(chǎn)生的軌跡。另一方面，當(dāng)前尚未建立職教教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系，很多仍以普通院校為樣本，未體現(xiàn)職業(yè)教育的特征。對(duì)“雙師型”教師素養(yǎng)的界定尚無統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，處于見仁見智的摸索狀態(tài)。高職教師專業(yè)發(fā)展因此并沒有十分明確的方向和標(biāo)準(zhǔn)，這也導(dǎo)致了教師“漫無目的”和“無所謂”狀態(tài)的產(chǎn)生。進(jìn)一步而言，職業(yè)倦怠引發(fā)的不僅僅是教學(xué)上的懈怠，還有自我發(fā)展的意愿和動(dòng)力不足，教師甘于保持現(xiàn)狀、默守陳規(guī)，將校本培訓(xùn)、企業(yè)實(shí)踐等提升的機(jī)會(huì)視作不得不完成的任務(wù)，在知識(shí)、能力方面的發(fā)展也止步不前。而這種止步不前又進(jìn)一步加劇職業(yè)倦怠，形成惡性循環(huán)。

三、適然之策：“三教改革”背景下高職教師專業(yè)發(fā)展的可行路徑

教師專業(yè)發(fā)展離不開自身的不斷精進(jìn)以及與交互對(duì)象、外在環(huán)境的不斷適應(yīng)磨合。要彌補(bǔ)高職教師專業(yè)發(fā)展實(shí)然狀態(tài)與應(yīng)然要求之間的落差，從現(xiàn)實(shí)可操作的角度，關(guān)鍵在于主觀意愿的調(diào)動(dòng)和對(duì)群體動(dòng)力學(xué)因素的充分利用。

（一）變革陳舊模式，找準(zhǔn)師資培訓(xùn)新定位

師資培訓(xùn)是引領(lǐng)和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，不同于認(rèn)證類培訓(xùn)，師資培訓(xùn)不是一次性的資質(zhì)培養(yǎng)，是一項(xiàng)需要長期規(guī)劃的工程。不僅要關(guān)注即時(shí)性的培訓(xùn)過程和結(jié)果，還要關(guān)注可持續(xù)發(fā)展的培訓(xùn)機(jī)制建設(shè)。尤其在當(dāng)前高職教師綜合素質(zhì)欠佳，師資培訓(xùn)實(shí)效不高的情況下，亟需找準(zhǔn)培訓(xùn)定位，有的放矢進(jìn)行改革。

在培訓(xùn)目標(biāo)上，由知識(shí)層面的提升，向知識(shí)、能力與精神層面的全方位提升轉(zhuǎn)變。放眼教師的職業(yè)生涯發(fā)展與終身學(xué)習(xí)，既通過技術(shù)性培訓(xùn)發(fā)展專業(yè)理論與實(shí)踐上的硬實(shí)力，也注重文化性培訓(xùn)對(duì)于教學(xué)理念與職業(yè)精神上的提升。針對(duì)目前高職教師普遍存在的短板，開展信息化教學(xué)能力、科研創(chuàng)新能力、團(tuán)隊(duì)凝聚力和共生意識(shí)等相關(guān)培訓(xùn)。在培訓(xùn)設(shè)計(jì)理念上，由供給導(dǎo)向向需求導(dǎo)向轉(zhuǎn)變。在設(shè)計(jì)培訓(xùn)項(xiàng)目時(shí)，提前做好培訓(xùn)需求分析，調(diào)研送培單位的現(xiàn)實(shí)情況和主要目標(biāo)、受訓(xùn)教師在專業(yè)領(lǐng)域和教學(xué)工作中遇到的問題和困惑，以培訓(xùn)對(duì)象的需求為依據(jù)確定培訓(xùn)方向，發(fā)散培訓(xùn)內(nèi)容。在培訓(xùn)方式上，由傳統(tǒng)的理論、經(jīng)驗(yàn)傳授向“做中學(xué)”轉(zhuǎn)變。高職院校一直強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“做中學(xué)”，但受時(shí)間、條件等限制在教師培訓(xùn)方面卻并未采用這一方式。對(duì)此，要做好更全面的統(tǒng)籌謀劃，為教師提供任務(wù)和實(shí)踐的機(jī)會(huì)，采用“提前布置任務(wù)—參培教師完成任務(wù)—培訓(xùn)專家點(diǎn)評(píng)和指導(dǎo)”的方式，讓教師在實(shí)踐中領(lǐng)悟理論，從而更好地完善實(shí)踐。培訓(xùn)過程遵循雙向互動(dòng)而不是單向傳輸?shù)脑瓌t，在經(jīng)驗(yàn)交流中找到理論與實(shí)踐融合的方法。

（二）打造學(xué)習(xí)社群，營造協(xié)同教學(xué)新生態(tài)

學(xué)習(xí)社群是教師專業(yè)發(fā)展的營地，也是高水平、結(jié)構(gòu)化教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)社群是在具有共同愿景和價(jià)值共享的組織中為了完成某種使命以學(xué)習(xí)方式而形成的共同體，不受課程管理的限制，也沒有精英團(tuán)隊(duì)的任務(wù)與壓力?；谥R(shí)共享、彼此學(xué)習(xí)，打破知識(shí)所有者之間的壁壘，將不同專業(yè)背景、經(jīng)驗(yàn)、學(xué)識(shí)、技能的個(gè)體信息聚集在一起，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的自由流動(dòng);基于分工合作、協(xié)同創(chuàng)新，協(xié)作完成人才培養(yǎng)方案修訂、課程標(biāo)準(zhǔn)研制、教學(xué)流程重構(gòu)、教學(xué)資源建設(shè)與應(yīng)用、教材建設(shè)以及學(xué)習(xí)管理與評(píng)價(jià)，開展課程項(xiàng)目建設(shè)和教學(xué)改革研究。

充分發(fā)揮學(xué)習(xí)社群的作用，關(guān)鍵在于機(jī)制創(chuàng)新。一是建立校企協(xié)同機(jī)制，充分利用校企合作平臺(tái)推進(jìn)學(xué)校教師與企業(yè)技術(shù)人員的相互學(xué)習(xí)、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、資源共享。在教學(xué)資源建設(shè)中，企業(yè)技術(shù)人員提供實(shí)際生產(chǎn)案例，教師將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)案例。二是優(yōu)化考評(píng)機(jī)制，不限定課堂教學(xué)組織形態(tài)探索實(shí)踐，支持每位教師形成特色教學(xué)風(fēng)格，讓不同風(fēng)格的教師分別展現(xiàn)各自的優(yōu)勢(shì)特色，不斷碰撞出新的火花，讓組織更加開放而有活力。三是形成并落實(shí)定期教研機(jī)制，組織相鄰領(lǐng)域、跨領(lǐng)域的教研組，課前相互審閱評(píng)議課程標(biāo)準(zhǔn)，課中觀摩教學(xué)組織，課后溝通優(yōu)勢(shì)與不足，開展經(jīng)驗(yàn)反思;確保理論課與實(shí)訓(xùn)課教師之間的常態(tài)化溝通，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐課程環(huán)節(jié)的融會(huì)貫通，營造相互促進(jìn)、共同成長的協(xié)同教學(xué)新生態(tài)。

（三）把握需求風(fēng)格，激活內(nèi)生發(fā)展新樣態(tài)

多數(shù)高職教師由于承擔(dān)了較重的教學(xué)任務(wù)，很難把精力放到新知識(shí)、新技能的思考和學(xué)習(xí)上，而職業(yè)倦怠正是在這種“埋頭”教書、無暇顧及其他的狀態(tài)中產(chǎn)生。要改變這種“被動(dòng)”發(fā)展的狀態(tài)，需要“回頭”看自己，“抬頭”看學(xué)生。事實(shí)上，對(duì)于高職教育的特點(diǎn)、教學(xué)的過程，每個(gè)教師都有其自身的價(jià)值判斷和情緒體驗(yàn)，重要的不是去判斷正確與否或好壞與否，而在于不斷思考和改變意識(shí)，教書育人的衡量標(biāo)準(zhǔn)也并非學(xué)生的“優(yōu)秀”而是學(xué)生的“成長”，從自主的變化中發(fā)現(xiàn)新意與趣味，從學(xué)生的成長中收獲職業(yè)滿足感，能為專業(yè)發(fā)展提供最持久的源動(dòng)力。

從外在因素來看，最有力的激活并不是評(píng)優(yōu)、證書、職稱、報(bào)酬等激勵(lì)，而是讓教師從心理上感受到價(jià)值和意義，產(chǎn)生認(rèn)同感。每個(gè)教師都有屬于自己的認(rèn)知方式、經(jīng)驗(yàn)習(xí)慣和教學(xué)風(fēng)格，要尊重個(gè)體特征和差異性價(jià)值，依據(jù)不同教師專業(yè)發(fā)展的不同階段設(shè)置差異化的考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。不固化標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)高職教育改革發(fā)展提出的新要求等實(shí)際情況進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整。鼓勵(lì)教師開拓創(chuàng)新，形成與需求緊密聯(lián)系、互動(dòng)的科研引導(dǎo)機(jī)制，突出高職教育的實(shí)用性，強(qiáng)化研究的意義性，激發(fā)教師的研究興趣。從更宏觀的層面而言，要建立分層分類的職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系，明確雙師教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，勾畫出三教改革更清晰的藍(lán)圖，讓教師有可達(dá)到的目標(biāo)和方向，才更有努力的意愿和動(dòng)力。

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