散文閱讀的課程建構：基于《老王》課例分析

馬剛

摘 要 從課程的角度審視散文閱讀教學：課程開發(fā)需立足文學解讀之上并做出適宜的教學解讀;散文教學可以采用對話文本、引入支架、任務驅動等路徑;教學的實施需要落在學生的語言、思維、情感體驗等語文活動上。

關鍵詞 《老王》;課程開發(fā);課程規(guī)劃;課程實施

課程可以宏觀到語文學科的總和，也可以微觀到一節(jié)課。每一節(jié)課都實際經歷著課程開發(fā)、規(guī)劃和實施的過程。如果散文課堂是一個美麗的旅程，首先面臨的是去向哪里的目標錨定，散文本身有怎樣的文本召喚，通過這個文本，我們想把學生帶往何處。然后規(guī)劃采用什么樣的方式帶領學生達到這樣的目標。而重點則是，我們的課堂主體——學生，他們將在這個旅途中經歷怎樣的活動，又將收獲什么。

本文將嘗試通過對《老王》課例分析，探索如何從課程視角建構散文閱讀課堂。

一、散文教什么

對于給定篇目的教學還需要教師對教學內容的開發(fā)嗎？不少老師有此疑問。對于別的學科來說，教材就是教學內容。而語文學科的文本只是提供了一個教學資源，且不說這個資源可以是王榮生老師所說的“定篇”“例文”“樣本”“用件”。即便限定了“定篇”，實際每個老師也開發(fā)了不同的教學內容。就《老王》這一課來說，從《十位名師教〈老王〉》以及網絡上的各種的課例可以看到，每個老師對文本解讀的落腳點和文本處理的側重點并不一致，然而這并不意味著教師可以隨意開發(fā)教學內容。

1.基于文學的解讀

《老王》是一篇散文，它刻畫了窮苦不幸但又善良、知恩圖報的底層人物“老王”，語言平實，似乎讀來一望而知。很多的教學把文本當作一篇純粹寫人的記敘文，圍繞老王的“苦”和“善”展開，致力于挖掘人物的高貴品質，對字里行間中“我”的情感變化視而不見。有的老師做出“讀完楊絳的《老王》，我們能夠體察出作者要關愛不幸老人的呼吁”這樣簡單的總結。有的老師雖然抓住“愧怍”，但是硬貼標簽，思想先行。比如問“老王送蛋給我，我卻給他錢，如果我們是作者應該怎么做得更好呢？”

散文的情感特質是“貴在有我”。[1]教師自己必須要尊重文本的召喚，做出適宜的基于文學的解讀?！独贤酢吩诹⒁馍虾汪斞傅摹兑患∈隆酚邢嘟帲菦]有“教我慚愧，催我自新”這樣的主題句，楊絳情感的表達更為曲折，她把情感脈絡深深地隱藏在對老王或冷靜或主觀的敘述描寫中。文章的動人之處，更在于作者從容、精致、深刻地表現(xiàn)了自己對這個不幸的下層人物精神品質的發(fā)現(xiàn)過程。[2]閱讀散文不僅要關注寫作的對像，更要關注作者在寫作對象身上所寄予的情思。黃厚江老師就提醒學生，“讀現(xiàn)代散文，讀寫人的散文，不僅僅要關注文章所寫的那個人，還要或者說更要關注文章中的‘我，也就是作者?！?/p>

2.基于教學的解讀

中學的散文閱讀課不等于大學的文學欣賞課或文本解讀課。單篇文本是放在一個單元里的，這個單元有自身的人文主題和突出的語文知識，這個單元在這一學段也承擔著素養(yǎng)提升的某一方面或某一層級的目標。這樣，教師在文學解讀的基礎上就需要做出基于教材設置和課標要求的裁剪?！独贤酢吩脒x多種版本的高中教材，后又被編入統(tǒng)編版的初中教材中，那么在初一和高一的課堂中分別教什么，就需要教師尊重課程標準的要求。

肖培東老師在高一年級講授《老王》時，就首先和學生說“老王多么顯而易見的不幸，我們在初中都已經明了，或者說我們現(xiàn)在瞄一眼也能夠看到，但我還想請同學們認真地讀一讀老王的不幸?！憋@然，肖老師在高中課堂上希望對文本解讀的深度進一步挖掘。曹勇軍老師則通過引入《丙午丁未年紀事》，給閱讀《老王》提供了一個宏觀的背景，在全新文本的參照下，激活老課文，并構建了一個全新的文本組合，使課堂在“探究本文的寫作手法”這個目標上有了區(qū)別于初一課堂的新發(fā)展。

二、散文怎么教

課程作為過程，其本質特征是計劃性或方案性。這種方案性體現(xiàn)在課堂上就是教學路徑的規(guī)劃。我們知道學生能讀出“老王”的善良、不幸，卻并不能深入理解作者的“愧怍”，這種情況可以通過什么樣的路徑進行引導呢？

1.對話文本

對話是走向文本理解的重要方式。對話的關鍵在于找到“切入口”。對于文本，教師需要看到紙面上的話，也要看到紙的背面隱藏的東西，才能在學生忽略的地方發(fā)現(xiàn)對話的契機。肖培東老師從第二段，作者和老王一路上的 “閑話”入手，想象并變換“閑話”，還原人物對話，引領學生進入語言情境，體會老王的不幸?！盵3]秦曉華老師拈出了“熟人”“親人”的一組矛盾作為理解“愧怍”的基礎，讓學生通過和文本對話體會“一字之異”的不同況味。黃厚江老師則是從語言切入，找到文中隱、微、疑、奇之處，通過文本細讀，替換、增補等方式顯隱發(fā)微，析疑賞奇。

黃老師的課堂中有這樣的對話鏡頭：老師問“我強笑說……”“強笑”是什么意思？“強”字可以換一個什么詞？又為什么要笑呢？學生說，“強是勉強的意思”。教師繼續(xù)追問“笑不出來硬擠著笑，這就叫勉強。作者為什么不想笑又勉強笑??？ 這個“強”字可以換一個什么詞？”學生答出“苦笑”“ 心酸愧疚”，這時心酸愧疚已經和主題有聯(lián)系了。一般老師會順勢進行主題的總結。但黃老師似乎并不滿意于學生這個故意迎合主題的回答。他繼續(xù)引導學生關注文本中的“我也記不起他是怎么說的，反正意思很明白，那是他送我們的?！敝械摹八汀焙汀袄贤酰@么新鮮的大雞蛋，都給我們吃？”中的“都給”兩個詞，讓學生圍繞“送雞蛋給‘我吃就愧怍了嗎？‘我給了錢又愧怍什么呢？”這兩個問題和文本對話。繼而揣摩出作者“很意外，很尷尬，很為難”的內心，以及在心里認知上和老王的關系的疏遠。

2.引入支架

上海師范大學鄭桂華老師教授《老王》時，讓學生梳理“我”和老王交往主要事件發(fā)生的時間、地點，及當事人的狀態(tài)。時間、地點確實是記敘文的重要要素，但這些地方，每一處單單看來都平淡無奇，很難發(fā)掘其情感的元素，所以大多被忽視。但當學生完成圖表的梳理后，“奇境”就出現(xiàn)了，由“我”發(fā)出的行為時間、地點大都是模糊的，當事人的狀態(tài)是隨意的，而老王發(fā)起的行為地點是相對固定的，時間是明確的，當事人的態(tài)度是認真、鄭重其事的。

敘述時空特質的差異，從一個側面映射出人際交往中親疏關系的區(qū)別。前者關注對象是缺少質量、容易被忽視的，后者關注對象則是有焦點、有目標的。[4]這樣“我”和老王之間情感上的不對等就躍然在紙上了。文藝理論知識的運用在這里達到了四兩撥千金的效果。

3.任務驅動

近年來，隨著新課程改革的推進，任務驅動的教學方式走進了課堂。這個路徑可以說是一條蹊徑，它以更整合的方式，以情境化的問題引領，指向學生素養(yǎng)的提升。筆者通過知網和百度的搜索，很少有任務驅動型的教學設計。任務驅動在群文教學中運用較多，但是并不意味著單篇文本不可以采用任務驅動。比如《老王》這一課可以設計，“老王去世了，楊絳一家想給老王舉辦一個小型的葬禮，請你給老王撰寫一幅挽聯(lián)，并用楊絳的身份給老王寫一篇悼詞?！弊珜懲炻?lián)就是為驅動學生走進老王的生活，探尋他的品質。而用楊絳的身份寫悼詞則是意在驅動學生去發(fā)現(xiàn)楊絳的情感世界。課堂圍繞交流、評價學生完成的兩項任務展開，但其實質均是落在《老王》的文本理解和語言表達上。

三、 學生怎么學

教師完成了對課堂的規(guī)劃和準備，當課堂真正開始時，課堂的主體就還給了學生。我們很多老師天然認為自己目標中想教什么就等于學生學了什么。但實際課堂上，教師想教的，實際教的，學生實際學的這三者并不總是一致。網上的一些教學實錄，如果我們拎出學生的活動，會發(fā)現(xiàn)許多課堂學生除了聽講，只做了一件事：“找”，找核心句，找文眼，找老王不幸的地方，找善良的表現(xiàn)，可以說把文章中的邊邊角角找了一個遍，然而聽說讀寫等有效活動卻少得可憐。

1.語言活動

一節(jié)語文課是一定要有語言活動的，聽之外要說，更要有讀，有寫。肖培東老師的《老王》實錄中，個別讀學生，老師指導語氣、語調后再讀，學生齊讀，男生齊讀，細數下，教師課堂中發(fā)出的讀的指令有十多次，朗讀的句子有6句之多，每當學生理解受阻的時候，就從朗讀入手。正如肖老師在課上所說“文字進入靈魂的唯一方式是朗讀。然后你用心慢慢地去觸摸這些文字，你能感覺到老王悲至苦至的那種感覺?！?/p>

黃厚江老師的課堂上“師生共寫”這個活動非常讓人難忘。老師為寫創(chuàng)設了這樣的情境：“在我堅決的態(tài)度面前，老王只有收下了錢。老王的內心一定很復雜。 現(xiàn)在我們做一件事：請你站在老王的角度，想象一下老王這時的心理，用簡短的話描述老王此時此刻的心情”。老師要求的方式是描述，不是概括回答，也不是轉述。描述的要求是第一人稱，需要學生自己切身地體認老王的處境，還需要把這種難以言說的不忍直視的情感表達出來。這既是情感體驗的活動，又是一種寫作片斷練習。這是課堂上學生寫的文字，“楊先生他們平時待我不錯，他們常常照顧我的生意。買些雞蛋給他們，我的日子也好過多了。我現(xiàn)在要死了，想把一點雞蛋和香油送給他們，但楊先生卻沒有明白我的心思。不過，這樣也好。讓楊先生心安理得地吃那些雞蛋和香油吧。希望他們能夠好好過下去，珍惜現(xiàn)在有家有溫暖的日子?！碑攲W生用第一人稱把老王的心里言說出來，很難讓人不動容。而教師接下來展示自己寫的內容，更是把課堂的情感推向高潮。

2.思維活動

思維活動不是只在議論文等思辨性的文本中存在。語言是思維的載體和表現(xiàn)，任何語言活動都伴隨著思維的發(fā)生。當一個學生對文本的認知產生了變化，量變或是質變，這都是思維發(fā)展的表現(xiàn)。

在這篇文章中作者對老王的態(tài)度和情感認識有過俯視，有過平視，繼而也有不知不覺的仰視，情感的變化是慢慢發(fā)生，逐漸凝聚的。同理，學生對老王和對作者的認識也不可能一蹴而就。 教師則要盡可能為學生的認識發(fā)展搭建扶梯。黃厚江老師的課堂沿著“老王是一個什么樣的人”這條線進入文本，但沒有按文章先后順序設問，而是在鑒賞了送雞蛋這個中心事件，當學生體悟到老王把楊絳一家當親人之后， 才“讓同學們回過頭去，從上文“我”和老王相處的片段中，尋找這種“距離感”和“熟悉的陌生感”。想想看這個問題如果在課堂的開始時出現(xiàn)會怎么樣？沒有老王把“我”當親人的認知做鋪墊，學生會忽視這種距離感的描寫，會認為理所當然。老師環(huán)環(huán)相扣，層層遞進的設問引導使學生在文本中進進出出，走了幾個來回，正是在這樣的過程中，學生的思維得到了螺旋式的推進。

3.情感活動

在初中的課堂上，曾聽到一個老師這樣的設問“如果你的朋友親人給了你一些珍貴的東西，你會付他們錢嗎？什么人送了你東西，你會想要付錢？什么人會不顧自己，把最好的東西送給人呢？”筆者不禁為這樣的問題拍手叫好。初一的學生體會楊絳的愧怍之情很不容易。然而這個問題從學生的個人的生活情境入手，喚醒了學生的情感體驗，學生將心比心，自然就比較容易理解老王對“我”的珍視及“我”對老王的疏離。在回答這樣問題時，學生不僅在閱讀散文也是在閱讀自己。記得鄭桂華老師曾說，她讀了《老王》之后，每每客人離開，她總要等客人進入電梯里才關房門。因為時隱時現(xiàn)的老王的身影常會提醒自己換位思考，主人的房門已關，而客人尚等在冰冷的的門口。散文閱讀終究指向的是學生的心靈，能夠貼著學生的情感前行的課堂必然流淌著真誠與感動。

更多的時候，學生的語言活動，思維活動和情感活動是同時進行難以區(qū)分的。越是綜合性的學習活動就越高效。高質量、綜合性的學習活動的產生需要教師轉變觀念，從關注教師如何教知識，如何設計問題到側重思考如何規(guī)劃學生“學”的活動，著眼于對學習行為的設計。

參考文獻

[1]王漫.重構散文的本體知識與教學知識[J].語文教學通訊，2010（8）：7.

[2]孫紹振，孫彥君.《老王》：在敘述風格中的隱性抒情意脈[J].語文建設，2012（17）：56.

[3]肖培東.“閑話”老王解“愧怍”[J].語文教學通訊，2016（5）：17.

[4]鄭桂華.時空特質和情感線索——解讀《老王》的兩條路徑[J].語文學習，2019（4）：65.

[作者通聯(lián)：江蘇宿遷市鐘吾國際學校]