“課程思政”框架下的德語課程與中國文化融合研究

駱超群

摘? 要：以往的外語課程往往著重于傳授目的國的語言與文化，很少涉獵有關(guān)中國的文化和知識。但在國家大力倡導(dǎo)課程思政的前提條件下，高校外語課程也在探索對學生加強愛國主義教育和中國文化的灌輸，讓外語學生在學習外語的同時，不能一味地崇洋媚外，要認同自己的國家、民族和文化。德語課程也應(yīng)積極響應(yīng)國家的倡議，努力培養(yǎng)具有民族自豪感和榮譽感、能夠向德國傳播中國文化的德語人才。

關(guān)鍵詞：課程思政? 德語課程? 中國文化? ?人才培養(yǎng)

中圖分類號：G64? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A文章編號：1672-3791（2021）05（a）-0170-04

Abstract： In the past， foreign language courses often focused on teaching the language and culture of the destination country， and rarely involved in Chinese culture and knowledge. However， under the premise that the state vigorously advocates the ideological and political education of curriculum， the foreign language curriculum in colleges and universities is also exploring to strengthen the patriotism education and the indoctrination of Chinese culture， so that foreign language students can not blindly worship foreign countries while learning foreign languages， but also identify with their own country， nation and culture. German courses should also actively respond to national initiatives， and strive to cultivate German talents with a sense of national pride and honor， who can spread Chinese culture to Germany.

Key Words： Curriculum ideological and political education; German course; Chinese culture; Talent cultivation

1? 德語課程思政的現(xiàn)狀和背景

自從國家倡導(dǎo)課程思政以來，一些德語專業(yè)的教師嘗試在不同的課程中有意識地加入課程思政的元素，在教授德語專業(yè)知識的同時，利用教學資料或補充資料加強學生的思想教育工作。教師根據(jù)《普通高等學校本科外國語言文學類專業(yè)教學指南》的內(nèi)容要求，調(diào)整和完善德語專業(yè)教學工作，找準定位，努力培養(yǎng)符合國家和社會需要的人才。該文的內(nèi)容和觀點主要來源于浙江越秀外國語學院德語1901班的教學實踐，尤其是基于這個班級的《基礎(chǔ)德語》和《德語語音和口以強化》等課程中的課程思政教學實踐。這些從教學實踐中總結(jié)出的教學經(jīng)驗，可以部分適用于其他的外語課程，為外語課程如何開展課程思政教學提供一些經(jīng)驗和建議。

2? 課程思政德語課程中的問題

2.1 中國文化知識的缺失

根據(jù)課堂教學實踐總結(jié)，在進行課程思政教學的過程中遇到的其中一個顯著問題就是，學生缺乏對于某些領(lǐng)域中國文化的了解。例如：《當代大學德語》第二冊第十一單元的主題是禮儀規(guī)范，教材內(nèi)容主要側(cè)重于德國的禮儀規(guī)范，教師在教學設(shè)計時計劃加入中國禮儀規(guī)范的內(nèi)容，讓學生進行中德文化的對比。但是，在實際的教學過程中發(fā)現(xiàn)學生缺少相應(yīng)情景的中國文化知識，例如：就餐的禮儀和座次等，學生掌握的知識結(jié)構(gòu)出現(xiàn)短板。學生對于中國文化知識的缺失和參差不齊的理解能力會導(dǎo)致學生在學習目的國文化時缺乏文化認知的敏感度，認為某些文化現(xiàn)象是理所當然的，不假思索就默認或接受課程中教授的德國文化，最終會導(dǎo)致在中德跨文化交流的過程中，中國文化失語的現(xiàn)象[1]。

2.2 中國文化知識的表達障礙

除了中國文化知識的缺失以外，對于中國文化知識的表達障礙也是典型的問題。學生雖然用母語掌握了這些知識，但是受到外語知識和表達能力的限制，不能清晰正確地表達中國文化，導(dǎo)致文化失真、曲解、誤解等現(xiàn)象。例如：《當代大學德語》第一冊第十一單元的主題是圣誕節(jié)，教師在教學設(shè)計中添加中國傳統(tǒng)節(jié)日習俗，或者讓學生對比中德的節(jié)日。但學生由于處于語言學習的初級階段，德語詞匯量不夠、表達不夠精準流暢、缺少文化習俗方面的知識等原因，不能很好地完成教學任務(wù)。

2.3 中國文化和德語教學的融合問題

在教學過程中，中國文化和德語教學能否有效融合也是比較突出的一個問題。首先，融合問題出現(xiàn)在教學資料方面。目前，德語課程的主要目的還是以學習德語國家的語言和文化為主，而且并不是課程中使用的教材和資料的所有主題都能加入課堂思政的元素。有適合的中國文化資料可以進行教學補充，主題不適合或者沒有合適的資料，教師需要根據(jù)實際的課程大綱和教學計劃有序地進行教學活動，不能為了突出課程思政而生硬地傳授中國文化知識，忽略外語知識的傳授，從而過猶不及，適得其反，偏離了外語教學的目標和側(cè)重點。其次，課程思政教學所占總體教學的比重也應(yīng)當符合教學目標和實際，不能一味地增加課程思政內(nèi)容，而不考慮總體的教學目標。

3? 中國文化教學資料的選擇標準

3.1 教學內(nèi)容系統(tǒng)化

首先，中國文化教學的內(nèi)容應(yīng)該符合學生的語言水平，不能出現(xiàn)難度過大的內(nèi)容，增加學生理解的難度。例如：《當代大學德語》第三冊第九單元的主題是德國童話故事，教師如果在教學設(shè)計中讓學生用德語翻譯中國童話，或者對比中德童話異同，對于德語專業(yè)大二的學生來講顯然要求過高。教師如果真正想讓學生了解中國童話，可以適當?shù)亟档碗y度，給學生提供中國童話的德語譯本讓學生復(fù)述，或者讓學生選擇具有代表性的童話故事表演，讓學生通過表演學習德語、了解和感受中德童話的文學特點。教師的教學設(shè)計和教學內(nèi)容都應(yīng)遵循學生學習認知的規(guī)律，不宜過高或過低，打擊學生學習的積極性和自主性。

其次，中國文化教學內(nèi)容要多元化，不能局限于中國的傳統(tǒng)文化、高雅文學藝術(shù)等內(nèi)容，也要傳播中國現(xiàn)代社會的各種國情知識、各階層人民的精神文明和物質(zhì)文明[2]。例如：《當代大學德語》第三冊第三單元的主題探討了德國人對于住在城市和農(nóng)村的意愿，教師在教學過程中也可以加入中國人的居住意愿現(xiàn)狀，或者讓學生結(jié)合自身的情況表達或討論他們的居住意愿。

中國文化教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式應(yīng)當多樣化，學生對于書面材料會產(chǎn)生惰性，可以更多地利用多媒體資料、網(wǎng)絡(luò)資源。多元化的資料能夠更好地調(diào)動學生的感官，視頻資料比紙質(zhì)文稿或音頻資料更能讓學生直觀地理解，單純的閱讀理解或聽力理解會讓學生對某些信息的理解有所偏差，學生良好信息產(chǎn)出的前提之一就是優(yōu)良的信息輸入。中國文化教學內(nèi)容應(yīng)當切合德語課程中的主題，不能為了課程思政而生搬硬套。

3.2 具有中國特色

教師所選擇的中國文化教學資料應(yīng)當具有中國特色，符合中國的國情。首先，由于受到全球化的影響，在很多領(lǐng)域上，不同國家之間沒有存在明顯的差異。例如：《當代大學德語》教材中有個別單元涉及到信息技術(shù)的內(nèi)容，這些信息技術(shù)詞匯在中文和德語語用層面上沒有過多差別，但中德兩國的網(wǎng)絡(luò)用語和語用習慣存在差異，尤其是中國受眾度和傳播度較高的網(wǎng)絡(luò)詞匯層出不窮，教師可以讓學生深度挖掘中德網(wǎng)絡(luò)用語的差別。其次，不論是在東方還是西方國家，一些普世價值取向是類似的，教師需要選取具有中國特色的內(nèi)容作為突破口進行課程思政教育。例如：中德兩國民眾都重視家庭，但很多德國女性在育兒后會成為家庭主婦，大多數(shù)中國女性會返回職場，這個現(xiàn)象背后有很多中德兩國的社會原因、法律法規(guī)等原因。教師在教學過程中可以結(jié)合中國國情，如中國女性地位和同工同酬來開展教學活動。

3.3 短小精悍

由于受到教學大綱、教學計劃的限制，外語課程中的課程思政教學應(yīng)當簡潔凝練，不應(yīng)占用過多課堂教學時間。因此，課堂教學中，相應(yīng)的中國文化教學設(shè)計也應(yīng)短小精悍。以一節(jié)課45 min的課程為例，課程思政的教學時間最好控制在15 min之內(nèi)，以免過于拖沓繁冗，影響總體教學進度。

3.4 教學資料能夠調(diào)動學生學習的主動性

傳統(tǒng)課堂以教師教授為主，學生被動接受，但是現(xiàn)代的外語課堂應(yīng)該以學生為中心，學生主動學習知識，讓學生勇于表達觀點。中國文化教學資料的選擇不能以教師的講授為主，教學設(shè)計時考慮教學資料的用途和具體使用方式，讓學生能夠充分地利用學習資料，積極地參與到學習中來，要能夠引起學生自主思考，而不是填鴨式地向?qū)W生灌輸中國文化知識。例如：中德節(jié)日習俗對比，教師可以提供中國節(jié)日的資料，讓學生小組討論總結(jié)中德節(jié)日習俗的異同，并課堂展示討論結(jié)果。

4? 德語課程中中國文化教學的具體要求

4.1 理論和實踐結(jié)合

教師的課程思政教學不能一味地教授理論知識，學生會覺得枯燥乏味，容易失去興趣。理論應(yīng)與實踐結(jié)合，讓學生在學習理論之后具體實操才能讓學生真正地掌握知識[3]。最典型的理論實踐結(jié)合的范例就是學生在學習資料之后討論相關(guān)問題或模擬情景解決問題。例如：關(guān)于戲劇的主題，教師可以讓學生用德語來演繹中國戲劇的片段。

教師在課堂教學以外，可以組織學生進行學術(shù)旅行實地考察，例如：組織學生參觀旅游景點，事先給學生提供一些景點資料讓學生預(yù)習，或者讓學生自己搜索資料提前準備，在參觀過程中讓學生用德語為其他學生講解景點的相關(guān)知識。有了學生的實踐，教師也能更加直接地了解學生是否掌握了所學的內(nèi)容。

4.2 任務(wù)導(dǎo)向型為主

在課程教學中，秉持學生為中心的原則，教師所補充的資料和教學涉及應(yīng)該是任務(wù)導(dǎo)向型。讓學生在學習的過程中完成教師布置的任務(wù)，從中德交際過程中出現(xiàn)的問題實例入手，加強語言的學習以及跨文化交際理論和實踐的結(jié)合。教學效果的檢驗主要看任務(wù)的完成情況以及學生在解決任務(wù)的過程中是否能把所學的知識學以致用。例如：教師利用網(wǎng)絡(luò)視頻資源，譬如在中國的德國博主、在德國的中國博主拍攝視頻，這些視頻展示了中德交際中的文化沖突和理解障礙。任務(wù)的要求是讓學生們以中國人的視角觀察和解釋沖突的由來，分析和尋找解決沖突的方法。在此過程中，學生必須參與完成任務(wù)，并在完成任務(wù)的過程中獲得解決問題的能力。

4.3 加強線上線下混合式教學

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的蓬勃發(fā)展，各個網(wǎng)絡(luò)教學平臺的興起，尤其是受新冠疫情影響，很多課程的建設(shè)也朝著線上線下混合式教學的方向發(fā)展。首先，線上線下混合式教學可以為課堂教學節(jié)省更多的時間，提高教學效率[4]。教師課前可以在教學平臺上傳教學資料，讓學生提前預(yù)習準備，甚至可以讓學生提前分組討論完成課程思政資料的學習。學生在課前自主學習的過程中，可以借助其他輔助資源，例如：網(wǎng)絡(luò)資源、書籍資源等來理解學習資料，優(yōu)化課堂教學效果。在課堂教學時，教師可以讓學生直接展示學習成果，而不需要額外給他們準備或討論的時間，以保障教學時間比較充足。課后，教師同樣可以利用網(wǎng)絡(luò)教學平臺，讓學生完成相關(guān)的作業(yè)和測試，檢驗學生是否掌握相關(guān)知識點[5]。例如：《基礎(chǔ)德語》課程中某個單元中介紹德國城市慕尼黑，教材中把慕尼黑稱為世界性大都市。教師課前在教學平臺發(fā)布關(guān)于慕尼黑的資料，同時也補充中國大城市的德語資料，發(fā)布配套任務(wù)讓學生分析中德對于大城市定義的異同，以及中德城市生活的異同。在課堂上學生可以以各種形式表達他們的觀點，例如單人發(fā)言、雙人對話、PPT演示等。教師課后在平臺上發(fā)布作業(yè)，讓學生寫一篇作文，主題是印象深刻的中國城市之一，讓學生能夠?qū)W以致用，會向德國人以文字的形式介紹中國城市。線上線下教學在教學實踐中，學生能夠極大地發(fā)揮自主能動性，并能保證教學的課后檢驗。

4.4 訓(xùn)練技能全面化

課程思政的教學要涉及學生的聽、說、讀、寫這4種技能，全面地訓(xùn)練學生的外語能力。教師可以給學生提供關(guān)于中國文化的閱讀資料、聽力資料、視頻資料，提升學生這方面的被動能力。并且在學生接受文化知識輸入之后，引導(dǎo)學生文化知識的主動輸出能力，能夠用口語和寫作的方式表達和傳播中國文化[6]。

除了語言應(yīng)用能力以外，全面化的技能訓(xùn)練也包括社會技能，如跨文化交際能力、邏輯思維能力、分析能力、解決問題的能力、團隊合作能力等。教師通過合理的教學設(shè)計，課程思政教學應(yīng)該要培養(yǎng)具有明辨是非、胸懷寬廣、博采眾長、團結(jié)協(xié)作等能力的高素質(zhì)德語人才。

4.5 真實化的練習

真實化的練習能夠幫助教師的課堂思政教學更加生動。真實化的練習是來源于生活實踐，如讓學生扮演逛街的情景，中國學生向德國友人介紹中國市場的特色。此外，還有比較常見的個案研究方法，也經(jīng)常被稱為危機事件研究法。這些具有典型性的案例在現(xiàn)實生活中真實發(fā)生，對兩國跨文化交流者造成一定程度的困擾。任務(wù)由文化交流者描述的事件和多種矛盾問題解讀構(gòu)成，學生可以討論問題的原因，找到可行的解決方法，并角色扮演演示問題解決的過程。在此學習過程中，學生可以了解兩國不同文化的碰撞，以平等的視角審視自己的文化，不對外國文化卑躬屈膝，樹立對中國文化的自信心，逐步形成正確的世界觀和價值觀。

4.6 開放性練習

傳統(tǒng)課堂往往是教師一家之言，習題有答案標準。但是，在課程思政的教學過程中，教師應(yīng)多安排開放性練習。開放性練習沒有統(tǒng)一的標準答案，學生可以對同一事物持有不同的觀點，并鼓勵學生在課堂上自由碰撞他們的觀點，無形中培養(yǎng)學生的獨立思考能力、清晰的表達能力和對于不同觀點的包容力。此外，開放性練習也非常適合中國文化的教學，因為每個學生對于某個中國文化現(xiàn)象的理解不盡相同，他們在學習的過程中能夠相互補充、相互學習，完善他們的知識體系，使學生更加地了解博大精深的中國文化。例如：課堂思政的教學任務(wù)是介紹中德節(jié)日的傳統(tǒng)食物。德國人在國圣誕節(jié)時會餅干和胡椒蜂蜜餅，中國人國春節(jié)時各地的傳統(tǒng)習俗不太一樣，有些地方吃餃子，還有些地方吃年糕、元宵、面、餛飩、魚等。學生在練習的過程中會不斷地補充新的答案，開放性的練習不會限制學生的思維，相反能激勵學生發(fā)散思維，更加全面地了解中國文化。

4.7 結(jié)合時事、與時俱進

外語課程中的課程思政教學同樣也要注重時事，做到與時俱進。雖然近年來，高等教育的德語教材也有更新或引進原版德語教材，但是中國社會每天都在發(fā)生日新月異的變化，教材在一定程度上不能滿足當代德語教育的需求。應(yīng)對這種情況，德語教師應(yīng)該關(guān)心時事，并在課堂教學中適當添加時事內(nèi)容。例如：新冠肺炎疫情以來德國和中國的疫情最新情況、兩國采取的抗疫措施、兩國專家的各種觀點、兩國民眾的抗疫經(jīng)驗，等等。通過時事教學，教學內(nèi)容也與時俱進，不與社會脫節(jié)。同時，能夠讓學生緊跟時代脈搏、關(guān)心國家大事、關(guān)注國家的發(fā)展，培養(yǎng)學生的愛國主義情懷。

5? 結(jié)語

課程思政框架下，德語課程和中國文化德融合研究需要經(jīng)過一個長期的摸索過程，截至目前的觀點還有待進一步的教學實踐反復(fù)驗證、補充和完善。教師選擇內(nèi)容系統(tǒng)性、簡短的、具有中國特色的、調(diào)動學生學習積極性的中國文化資料。通過合理的教學設(shè)計，運用任務(wù)導(dǎo)向型為主、真實化、開放性的練習，堅持理論和實踐結(jié)合，結(jié)合時事、與時俱進，加強線上線下混合式教學模式，全面地訓(xùn)練學生各項技能以培養(yǎng)有能力、有擔當、有社會責任感的且具有強烈愛國情懷、民族榮譽感的德語人才。

參考文獻

[1] 韓玲.文化自信視閾下高職英語課程思政的四維路徑[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2020（35）：65-69.

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[5] 楊金才.新時代外語教育課程思政建設(shè)的幾點思考[J].外語教學，2020，41（6）：11-14.

[6] 岳曼曼，劉正光.混合式教學契合外語課程思政：理念與路徑[J].外語教學，2020，41（6）：15-18.