國外教學(xué)視導(dǎo)的歷史演變、模式、發(fā)展趨勢及對我國的啟示

張夢瑤 王冉 吉標(biāo)

[收稿日期] 2020-05-23

[基金項(xiàng)目] 山東省專業(yè)學(xué)位研究生教學(xué)案例庫建設(shè)項(xiàng)目（SDYAL18075）

[作者簡介] 張夢瑤（1996—），女，山東臨沂人。碩士研究生，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。 *[通信作者] 吉標(biāo)（1976—），男，山東臨沂人。博士，教授，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論和鄉(xiāng)村教育研究。

[摘 要] 教學(xué)視導(dǎo)是監(jiān)察人員通過對教師的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行觀察，發(fā)現(xiàn)其中存在的問題并對其提出改進(jìn)建議，以促進(jìn)教師專業(yè)成長和教學(xué)品質(zhì)提升為目的的活動(dòng)。教學(xué)視導(dǎo)最初起源于美國，隨后在英國以及日本等國逐漸發(fā)展起來，其模式在改革實(shí)踐中日益豐富，出現(xiàn)了臨床視導(dǎo)、同僚視導(dǎo)、區(qū)別化視導(dǎo)以及發(fā)展性視導(dǎo)等多種模式。隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步及社會(huì)需求的轉(zhuǎn)變，教學(xué)視導(dǎo)出現(xiàn)了新的發(fā)展趨勢，如視導(dǎo)功能傾向服務(wù)，視導(dǎo)模式日趨多樣，視導(dǎo)主體范圍擴(kuò)大，視導(dǎo)方式融合科技，視導(dǎo)過程注重藝術(shù)。對國外教學(xué)視導(dǎo)的歷史淵源以及發(fā)展趨勢進(jìn)行探討，可以為我國課程改革及教學(xué)管理提供一定的借鑒。

[關(guān)鍵詞] 教學(xué)視導(dǎo);教育品質(zhì);教師專業(yè)發(fā)展

[中圖分類號] G471.2? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A? [文章編號] 1005-4634（2021）04-0053-09

20世紀(jì)60年代初，布魯納（Bruner）提出了教學(xué)視導(dǎo)（instructional supervision）。作為在微觀層面上指導(dǎo)教師的教學(xué)實(shí)踐和評估教師教學(xué)效果的活動(dòng)，教學(xué)視導(dǎo)在美國得到較好的實(shí)踐與發(fā)展[1]。教學(xué)視導(dǎo)是教育督導(dǎo)的重要內(nèi)容，是督查人員與教師共同合作，針對教學(xué)的內(nèi)容、技巧、班級管理與教學(xué)中出現(xiàn)的問題，共同討論、協(xié)助解決，從而提高教師教學(xué)品質(zhì)及學(xué)生學(xué)習(xí)效果的一種活動(dòng)過程[2]。由此可見，教學(xué)視導(dǎo)對教師反思能力的培養(yǎng)、專業(yè)水平的提高及教學(xué)素養(yǎng)的優(yōu)化起著重要作用。因此，本研究通過回顧美國、英國及日本的教學(xué)視導(dǎo)發(fā)展歷程，探索新時(shí)代教學(xué)視導(dǎo)的發(fā)展模式與趨勢，以期為我國教學(xué)視導(dǎo)的發(fā)展提供借鑒和參考。

1 國外教學(xué)視導(dǎo)的發(fā)展歷程

隨著時(shí)代的發(fā)展，教學(xué)視導(dǎo)經(jīng)歷了較長時(shí)期的演變，并衍生出多重內(nèi)涵與功能，由履行行政意義上的監(jiān)督職能逐漸發(fā)展為擺脫行政桎梏，發(fā)揮促進(jìn)教師專業(yè)成長的作用。明晰教學(xué)視導(dǎo)的發(fā)展歷史，可以為新時(shí)代我國教學(xué)視導(dǎo)的發(fā)展提供借鑒。

1.1 萌芽時(shí)期（17世紀(jì)中期—19世紀(jì)20年代）

教學(xué)視導(dǎo)最先出現(xiàn)于美國，其發(fā)展得益于公立學(xué)校的興盛。由于該時(shí)期學(xué)習(xí)環(huán)境惡劣、教學(xué)條件落后，17世紀(jì)中期，波士頓地區(qū)設(shè)立學(xué)校委員會(huì)負(fù)責(zé)監(jiān)督學(xué)校教學(xué)情況，這便是教學(xué)視導(dǎo)的最初形態(tài)[1]。視導(dǎo)人員多為牧師或行政官員，監(jiān)察活動(dòng)集中于對學(xué)校物理環(huán)境和教師教學(xué)行為進(jìn)行評價(jià)，目的是滿足學(xué)校管理層的要求而不是幫助教師改進(jìn)教學(xué)。法律意義上的標(biāo)準(zhǔn)成為評判學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與教師教學(xué)合格與否的唯一準(zhǔn)則，標(biāo)準(zhǔn)線之下的教師會(huì)被視導(dǎo)人員無情地從教師隊(duì)伍中剔除[3]。伯納姆（Burnham）曾評價(jià)這一時(shí)期的教學(xué)視導(dǎo)：“只注重用硬性標(biāo)準(zhǔn)考核學(xué)校和教師，而不是關(guān)心教學(xué)質(zhì)量的改善與學(xué)生學(xué)習(xí)的提升?！盵3]

由此可見，這一時(shí)期的視導(dǎo)活動(dòng)尚處萌芽階段，各方面發(fā)展并不完善，缺乏民主性，強(qiáng)調(diào)行政權(quán)力的威懾，側(cè)重學(xué)校與教師硬性指標(biāo)的達(dá)成和短期教學(xué)效益的提升，未能對教學(xué)質(zhì)量改善和教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生實(shí)質(zhì)作用。

1.2 成長時(shí)期（19世紀(jì)20年代—20世紀(jì)初）

隨著工業(yè)革命的開展，美國公立學(xué)校的數(shù)量迅速增多，加大了視導(dǎo)難度。因此，視導(dǎo)專職人員開始出現(xiàn)。他們關(guān)注學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，觀察教師教學(xué)的薄弱點(diǎn)，甚至?xí)o教師做示范以改進(jìn)教師教學(xué)。這使得視導(dǎo)人員隊(duì)伍逐漸出現(xiàn)專業(yè)化的傾向。

同時(shí)，英國開始出現(xiàn)教學(xué)視導(dǎo)。1839年，英國設(shè)立了兩所教會(huì)學(xué)校，以保障貧困兒童接受教育。為監(jiān)督教育補(bǔ)助經(jīng)費(fèi)的合理使用，政府設(shè)置樞密院教育委員會(huì)（Committee of the Privy Council for Education）監(jiān)督補(bǔ)助金的分配，并致力于促進(jìn)公立學(xué)校的發(fā)展。同年，樞密院教育委員會(huì)任命兩名皇家督學(xué)（Her Majesty′s Inspector，簡稱HMI）負(fù)責(zé)對非國教會(huì)的學(xué)校進(jìn)行視導(dǎo)，將得到的信息提供給樞密院教育委員會(huì)。由此，開啟了英國教學(xué)視導(dǎo)的歷程。隨后，由于英國實(shí)行教師訓(xùn)練學(xué)徒制，皇家督學(xué)也開始對教師訓(xùn)練的質(zhì)量進(jìn)行視導(dǎo)，并增設(shè)助理督學(xué)（assistant inspector）對視導(dǎo)工作進(jìn)行幫助[2]。1870年，英國頒布的《初等教育法》規(guī)定皇家督學(xué)按照管轄區(qū)開展視導(dǎo)工作，對自己轄區(qū)內(nèi)學(xué)校進(jìn)行視導(dǎo)，逐漸形成了最初的科層組織結(jié)構(gòu)。

19世紀(jì)70年代的維新運(yùn)動(dòng)開啟了日本教育的革新，催生了日本教學(xué)視導(dǎo)的興起。19世紀(jì)80年代，日本政府在中央設(shè)立視學(xué)官，在地方安排視察人員，“地方視學(xué)的任務(wù)是配合文部省的視學(xué)官，指揮、監(jiān)督、觀察教育事項(xiàng)，將文部省的精神傳達(dá)到各級地方行政組織”[4]。1913年，視學(xué)官改稱督學(xué)官。不久，日本頒布《文部省督學(xué)官及文部省視學(xué)委員學(xué)事視察規(guī)程》，分別規(guī)定了督學(xué)官以及視學(xué)委員會(huì)的職責(zé)，增強(qiáng)了視導(dǎo)制度的權(quán)威性，使視導(dǎo)制度朝著系統(tǒng)化的方向發(fā)展。因此，日本的教學(xué)視導(dǎo)具有濃厚的國家主義色彩，憑借權(quán)力對學(xué)校進(jìn)行監(jiān)控，且多數(shù)視導(dǎo)人員為行政官員。

總之，這一時(shí)期的教學(xué)視導(dǎo)對教師進(jìn)行簡單評價(jià)，仍具有較強(qiáng)的行政色彩，缺乏獨(dú)立性，但是日趨專業(yè)化，出現(xiàn)了必要的專門視導(dǎo)機(jī)構(gòu)。

1.3 繁榮時(shí)期（20世紀(jì)初—20世紀(jì)七八十年代）

20世紀(jì)以來，受“泰羅主義”思想指導(dǎo)下的科學(xué)管理運(yùn)動(dòng)的影響，美國教育領(lǐng)域借鑒工業(yè)化的管理模式培養(yǎng)學(xué)生，形成僵硬化的“流水線”教育模式。這種教育氛圍使得視導(dǎo)轉(zhuǎn)變至以監(jiān)控教師為主，保證教師高效利用課堂。督察人員更關(guān)注教師課堂行為的合格性，即教師能否最大限度利用教學(xué)時(shí)間，提升教學(xué)效率[5]。20世紀(jì)30年代，經(jīng)濟(jì)危機(jī)的爆發(fā)使得公眾關(guān)注的教育焦點(diǎn)由效率轉(zhuǎn)為質(zhì)量。教學(xué)視導(dǎo)也隨之變化，強(qiáng)調(diào)教學(xué)質(zhì)量的重要性。視導(dǎo)人員與教師進(jìn)行合作，共同致力于教育發(fā)展。因此，視導(dǎo)的民主性得以發(fā)展。20世紀(jì)50年代，蘇聯(lián)衛(wèi)星發(fā)射成功，美國推出大規(guī)模的教育改革以提高教育質(zhì)量。這使得視導(dǎo)人員的工作職責(zé)進(jìn)一步拓展，開始協(xié)助教師選擇教材，培訓(xùn)教學(xué)人員[1]。

這一時(shí)期的英國，兒童中心思想廣泛傳播，中等教育快速發(fā)展?；始叶綄W(xué)為了適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，在督學(xué)的目的、內(nèi)容、組織以及人員安排等方面進(jìn)行了調(diào)整。目的上，督導(dǎo)工作注重教育的整體評價(jià)，關(guān)注教學(xué)的質(zhì)量提高;內(nèi)容上，除了管理教育經(jīng)費(fèi)、學(xué)校師資、設(shè)施供應(yīng)等事宜外，更注重提高教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的效果;組織上，分設(shè)3個(gè)部門，即小學(xué)部門、中學(xué)部門和技術(shù)部門;人員安排上，神職人員的比例下降，一些有教育經(jīng)驗(yàn)的人，如大學(xué)教授進(jìn)入視導(dǎo)隊(duì)伍，督查人員的素質(zhì)得到提升。總之，這一階段的英國，視導(dǎo)范圍增大，組織部門細(xì)化，人員安排合理。

二戰(zhàn)后，美國倡議日本“應(yīng)廢除帶有命令性與監(jiān)督性的視學(xué)官制度，代之實(shí)施一種富有輔導(dǎo)性、建議性、勸告性及足以幫助教師解決問題的視導(dǎo)制度”[4]。因此，日本戰(zhàn)前的教育督導(dǎo)制度被廢除。1947年到1948年，日本先后頒布了《視學(xué)官視察指導(dǎo)規(guī)程》和《教育委員會(huì)法》。法案規(guī)定，在地方教育委員會(huì)內(nèi)部設(shè)立指導(dǎo)主事，主事不能以行政命令的形式給予教師意見[6]。1950年，校長加入指導(dǎo)主事的隊(duì)伍，擴(kuò)大了地方教育委員會(huì)的權(quán)力。由此可見，日本的視導(dǎo)內(nèi)容更加細(xì)化，人員選拔標(biāo)準(zhǔn)逐漸提高，視導(dǎo)方式邁向民主化與科學(xué)化。

總之，這一時(shí)期是教學(xué)視導(dǎo)發(fā)展的繁榮時(shí)期。隨著教學(xué)理論的出現(xiàn)以及教育改革的興起，教學(xué)視導(dǎo)的發(fā)展與完善呈現(xiàn)新的契機(jī)，衍生出多種模式，如臨床視導(dǎo)、同僚視導(dǎo)、發(fā)展性視導(dǎo)、區(qū)別化視導(dǎo)等。這些模式都不約而同地將科學(xué)主義與人文主義相結(jié)合，加強(qiáng)了教學(xué)視導(dǎo)的民主性、專業(yè)性和獨(dú)立性。

1.4 成熟時(shí)期（20世紀(jì)七八十年代至今）

20世紀(jì)70年代，美國興起了3次教育改革，人際關(guān)系、人力資源和新科學(xué)管理等思想在教育管理理論中得到運(yùn)用。這為教學(xué)視導(dǎo)的進(jìn)一步發(fā)展提供了契機(jī)。90年代，由于美國政府頒布擴(kuò)大學(xué)生自主擇校權(quán)的政策，學(xué)校處于被學(xué)生選擇的地位，不得不在競爭中提高自己的教育質(zhì)量。因此，這一時(shí)期促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提高學(xué)校教育質(zhì)量成為教育的重點(diǎn)，教學(xué)視導(dǎo)隨之轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)成長。秉持著“教師是提升國家競爭力的重要力量”的思想，視導(dǎo)人員一方面開發(fā)教師群體這一巨大的人力資源，另一方面，注重自身專業(yè)能力與綜合素質(zhì)的建設(shè)，深入課堂與教學(xué)，挖掘變革潛力。因此，教學(xué)視導(dǎo)的服務(wù)性色彩日益凸顯，視導(dǎo)隊(duì)伍的專業(yè)性能力突出。

同一時(shí)期，經(jīng)濟(jì)危機(jī)以及進(jìn)步主義思潮的影響使得英國教育質(zhì)量下降，民眾將矛頭指向地方教育當(dāng)局以及教師團(tuán)隊(duì)的不作為，引發(fā)教師地位下降?；始叶綄W(xué)開始參與學(xué)校課程計(jì)劃，發(fā)現(xiàn)教育發(fā)展弊病，對其提出改進(jìn)意見。由于深入教學(xué)一線，便于掌握學(xué)校一手資料，他們便編寫了眾多教育專業(yè)刊物，對英國教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。20世紀(jì)80年代末，政府設(shè)置一批注冊督學(xué)及團(tuán)隊(duì)督學(xué)，皇家督學(xué)的功能轉(zhuǎn)變?yōu)楸O(jiān)控視導(dǎo)的效果，確保視導(dǎo)工作的有序開展，并且參與教育政策的制定以及促進(jìn)相關(guān)理論的發(fā)展[2]。1996年和1998年，英國政府相繼頒布《學(xué)校督導(dǎo)法案》和《學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)與框架法案》，這促使英國督導(dǎo)得以法制化。2003年，英國進(jìn)一步完善視導(dǎo)模式，推行使用新的教學(xué)視導(dǎo)大綱。由此可見，教育法令的頒布開辟了英國教育史上教學(xué)視導(dǎo)的新紀(jì)元[7]。

由于20世紀(jì)70年代的自主性教育改革，日本的教學(xué)視導(dǎo)制度得到較好的完善。1985年到1987年，臨時(shí)教育審議會(huì)的召開為視導(dǎo)人員提供了方向，即努力為日本的教育改革服務(wù)。20世紀(jì)80年代，設(shè)置日本中央教育行政機(jī)構(gòu)，明確了教學(xué)視導(dǎo)在日本教育制度中的地位。視導(dǎo)機(jī)構(gòu)也相應(yīng)得到調(diào)整——在中央設(shè)置視學(xué)官，在地方設(shè)置指導(dǎo)主事，并根據(jù)日本的行政區(qū)劃進(jìn)行視導(dǎo)分類，注重基層機(jī)構(gòu)的設(shè)置。近年來，視導(dǎo)目的聚焦于學(xué)校工作的改進(jìn)，視導(dǎo)隊(duì)伍越來越專業(yè)，人員分為專職和兼職，并日益凸顯出服務(wù)性色彩[8]。

總而言之，這一時(shí)期的教學(xué)視導(dǎo)具有理論支持和制度保障，視導(dǎo)人員素質(zhì)高且具有較強(qiáng)的專業(yè)性，機(jī)構(gòu)設(shè)置更加完善，服務(wù)功能的強(qiáng)化使其更具民主色彩。它以促進(jìn)教師專業(yè)成長為導(dǎo)向，給予教師輔導(dǎo)與幫助，滲透到學(xué)校工作的各個(gè)環(huán)節(jié)，成為改進(jìn)教師教學(xué)、提高教育質(zhì)量和保障人才培養(yǎng)的重要手段。

2 國外教學(xué)視導(dǎo)的主要模式

為協(xié)助教師專業(yè)成長，促進(jìn)教育質(zhì)量提升，教學(xué)視導(dǎo)出現(xiàn)了多種模式，便于視導(dǎo)人員根據(jù)教師和學(xué)校的實(shí)際情況選擇相應(yīng)的視導(dǎo)模式。

2.1 臨床視導(dǎo)

20世紀(jì)60年代，科根（Cogan）和戈德哈默（Goldhammer）率先提出臨床視導(dǎo)（Clinical Supervision）[9-10]。該模式要求視導(dǎo)人員走進(jìn)教室，與教師建立起信任尊重的關(guān)系，對教師教學(xué)進(jìn)行現(xiàn)場觀察、記錄、分析，與教師面對面地溝通與交流，直接提出改進(jìn)建議，實(shí)現(xiàn)促進(jìn)教師專業(yè)成長的目標(biāo)[11]。臨床視導(dǎo)包括預(yù)先會(huì)議、觀察和觀察后會(huì)議（反饋會(huì)議）3個(gè)過程：首先，視導(dǎo)人員與教師召開視導(dǎo)前會(huì)議，共同商討觀察的目的、重點(diǎn)、時(shí)間安排等，視導(dǎo)人員預(yù)先了解教師的教學(xué)風(fēng)格，與其形成良好的合作關(guān)系。其次，監(jiān)察人員到教學(xué)現(xiàn)場對教師教學(xué)行為進(jìn)行觀察，采用文字、錄音等形式記錄教師的教學(xué)行為。最后，視導(dǎo)人員對教師的教學(xué)行為進(jìn)行分析后，發(fā)現(xiàn)存在的問題，召開視導(dǎo)后會(huì)議，與教師討論交流，提出改進(jìn)建議，并反思自己的視導(dǎo)行為[12]。臨床視導(dǎo)通過視導(dǎo)前的會(huì)議，使得視導(dǎo)人員與教師之間達(dá)成共識，建立起平等和諧的人際關(guān)系，有利于教師改進(jìn)教學(xué)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。但不可否認(rèn)的是，該模式按照預(yù)先計(jì)劃好的步驟進(jìn)行視導(dǎo)活動(dòng)，使教師的教學(xué)行為失去真實(shí)性，視導(dǎo)人員難以就教師的實(shí)際行為提出合理化的改進(jìn)意見，因此，這容易使教學(xué)視導(dǎo)流于形式。由于教師的需求、性格與學(xué)習(xí)形態(tài)存在差異，臨床視導(dǎo)并不適合對所有的教師進(jìn)行現(xiàn)場直接觀察。而且，臨床視導(dǎo)的過程較為復(fù)雜，耗時(shí)耗力，對學(xué)校和教師的配合要求較高[13]。因此，工作人員應(yīng)基于學(xué)校實(shí)情對視導(dǎo)模式進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整。

2.2 同僚視導(dǎo)

同僚視導(dǎo)（collegial supervision），即合作性發(fā)展模式，是美國學(xué)者格拉桑恩（Clatthorn）提出的一種新的視導(dǎo)模式。該模式指在教師群體內(nèi)部對教學(xué)進(jìn)行觀察、評價(jià)、討論，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的不足，進(jìn)而采取措施改進(jìn)教學(xué)，提升教學(xué)品質(zhì)，促進(jìn)教師專業(yè)成長。該模式包括4個(gè)步驟：其一，澄清目標(biāo)：說明觀察的目的、觀察與反饋的重點(diǎn)、問題本質(zhì)與各方角色;其二，練：訓(xùn)練教師參與視導(dǎo)過程所需技巧，提升其視導(dǎo)專業(yè)性;其三，排時(shí)間：合理規(guī)劃時(shí)間安排，妥善組織教師團(tuán)隊(duì);其四，解決問題：對“臨床視導(dǎo)”工作小組的人員或者個(gè)別教師咨商，解決他們共同或個(gè)別的問題[2]。同僚視導(dǎo)對教師自身要求較高，重視團(tuán)體合作，比如會(huì)開展集體討論、教學(xué)觀察、示范教學(xué)，分享經(jīng)驗(yàn)等活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)教師之間的良性互動(dòng)與一致共識，減輕了教師被視導(dǎo)時(shí)的心理壓力，被教師群體普遍接受，提高了教師參與視導(dǎo)的積極性，有利于教師群體的專業(yè)發(fā)展。但是，在給予教師較大程度自由的同時(shí)，教學(xué)視導(dǎo)易放任自流，使其脫離教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)目標(biāo)。

2.3 區(qū)分化視導(dǎo)

基于教師自主和監(jiān)督個(gè)性化的理念，格拉桑恩（Glatthorn）提出了區(qū)分化視導(dǎo)（differentiated? supervision）。區(qū)分化視導(dǎo)即視導(dǎo)人員依據(jù)教師年齡、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、工作條件及個(gè)人需求等個(gè)體特征，充分考慮教師可利用時(shí)間與資源，給予教師選擇視導(dǎo)模式的權(quán)利，以促進(jìn)其專業(yè)自主發(fā)展。格拉桑恩提出了3種具體的區(qū)分化視導(dǎo)方法，一是傳統(tǒng)的臨床視導(dǎo)模式（the traditional clinical supervision model），即視導(dǎo)人員通過現(xiàn)場觀察教師的教學(xué)活動(dòng)，對其提供直接幫助和輔導(dǎo);二是合作發(fā)展（cooperative development），即強(qiáng)調(diào)教師之間的合作，通過觀察他人課堂、進(jìn)行專業(yè)交流、合作開發(fā)課程及教材和開展行動(dòng)研究等形式，促進(jìn)教師群體專業(yè)共同發(fā)展;三是自我指導(dǎo)發(fā)展（self-directed development），即教師設(shè)定發(fā)展目標(biāo)，并為之努力，視導(dǎo)人員給予教師所需時(shí)間與支持，以促進(jìn)教師自主指導(dǎo)專業(yè)成長[14]。區(qū)分化視導(dǎo)可以使視導(dǎo)人員將精力集中于最需要其幫助與輔導(dǎo)的教師，增強(qiáng)了視導(dǎo)的針對性與有效性，改變了傳統(tǒng)的“一刀切”的視導(dǎo)方法，提高了視導(dǎo)效率。同時(shí)，給予教師充分的自主選擇權(quán)，尊重參與人員的主體地位，從而在教師群體內(nèi)部及監(jiān)察人員和教師之間形成融洽氛圍，增強(qiáng)了視導(dǎo)過程的自主性與靈活性。值得注意的是，區(qū)別化視導(dǎo)有多種評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，且某些教師存在懈怠及逃避心理，誘使教師選擇最節(jié)省時(shí)間與精力的視導(dǎo)方式，從而對其專業(yè)成長作用較小，需要視導(dǎo)人員合理引導(dǎo)，謹(jǐn)慎判斷使用。

2.4 發(fā)展性視導(dǎo)

發(fā)展性視導(dǎo)（developmental supervision）是克里克曼（Clickman）提出的概念，即視導(dǎo)人員依據(jù)教師所處專業(yè)發(fā)展階段的差異，對教師采取不同的視導(dǎo)方式。該模式包含3個(gè)步驟：其一，視導(dǎo)人員了解各種視導(dǎo)模式;其二，判斷教師專業(yè)發(fā)展階段;其三，針對教師所處階段特點(diǎn)及需求，選擇相應(yīng)的視導(dǎo)策略。發(fā)展性視導(dǎo)有3種視導(dǎo)策略，一是指導(dǎo)性監(jiān)督（directive supervision），適用于新手教師;二是非指導(dǎo)性監(jiān)督（nondirective supervision），適用于專家型教師;三是協(xié)同監(jiān)督（collaborative supervision），適用于熟手教師[15]。在發(fā)展性視導(dǎo)中，視導(dǎo)人員可以采用教師檔案袋、成立學(xué)習(xí)小組、開展行動(dòng)研究和增進(jìn)同伴輔導(dǎo)等形式，將教師專業(yè)發(fā)展融入視導(dǎo)全過程[16]。這一模式依據(jù)教師發(fā)展階段特點(diǎn)，選擇相應(yīng)的視導(dǎo)方式，能夠使教師獲得實(shí)質(zhì)性幫助，視導(dǎo)過程更具針對性與靈活性。同時(shí)，倡導(dǎo)視導(dǎo)人員與教師之間的合作，在合作中易形成共同理解，改進(jìn)教師教學(xué)并促進(jìn)專業(yè)成長。但是，發(fā)展性視導(dǎo)對教師不同階段的劃分比較模糊，且不適用于專業(yè)進(jìn)步能力較低的教師。除此之外，教師專業(yè)發(fā)展階段特點(diǎn)的多樣性，對視導(dǎo)人員選擇適宜模式提出挑戰(zhàn)，同一群體教師由于專業(yè)發(fā)展階段的差異性而采取不同模式，易使評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多樣性影響視導(dǎo)的公正性[2]。

總之，各視導(dǎo)模式各具特色，沒有最優(yōu)模式。只有以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為視導(dǎo)目標(biāo)，在此基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)校、教師與學(xué)生的實(shí)際特點(diǎn)，選擇適當(dāng)?shù)囊晫?dǎo)模式，才能取長補(bǔ)短，彰顯教學(xué)視導(dǎo)在促進(jìn)教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)效果方面的價(jià)值。

3 新世紀(jì)國外教學(xué)視導(dǎo)的發(fā)展趨勢

隨著社會(huì)生活的進(jìn)步以及教育實(shí)踐的發(fā)展，教學(xué)視導(dǎo)在功能、模式以及內(nèi)容等方面不斷完善，出現(xiàn)了新的發(fā)展趨勢，在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展以及提高教育質(zhì)量等方面發(fā)揮了巨大的作用。

3.1 視導(dǎo)主體范圍日益擴(kuò)大

近年來，教學(xué)視導(dǎo)隊(duì)伍呈現(xiàn)出多樣化的特征。專家學(xué)者、一線教師、行政人員紛紛參與到視導(dǎo)過程中。校長作為管理學(xué)校教學(xué)事務(wù)的主導(dǎo)者，也是保證教學(xué)視導(dǎo)有效運(yùn)轉(zhuǎn)的關(guān)鍵。近年來，教學(xué)視導(dǎo)開始關(guān)注校長的作用。美國要求校長經(jīng)常走進(jìn)教室觀察班級情況，檢查教學(xué)人員的備課文件，從而了解教師及學(xué)校的發(fā)展態(tài)勢。為了有效協(xié)助校長提高視導(dǎo)能力，導(dǎo)師—指導(dǎo)（mentor-coaching）模式應(yīng)運(yùn)而生。該模式設(shè)計(jì)相關(guān)的課程與導(dǎo)師模型，通過培訓(xùn)高水平的導(dǎo)師來幫助校長習(xí)得觀察課程的技能，提高反思工作的能力，獲取專業(yè)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)[17]。

3.2 視導(dǎo)功能更多強(qiáng)調(diào)服務(wù)

教學(xué)視導(dǎo)是在教育督導(dǎo)制度上發(fā)展起來的。督導(dǎo)制度用于監(jiān)督不同學(xué)校的教育預(yù)算與政府分配資源的有效消費(fèi)，以此來確保教育政策的全面落實(shí)[18]。后來，它演變?yōu)閷處熯M(jìn)行評價(jià)。較早對教學(xué)視導(dǎo)進(jìn)行研究的博爾頓（Bolton）認(rèn)為教學(xué)視導(dǎo)是一種發(fā)展教師技能、評估教學(xué)效率與衡量教學(xué)效果的活動(dòng)，這種活動(dòng)具有較強(qiáng)的組織性，能夠提高教學(xué)進(jìn)程[19]?？梢姡缙诘慕虒W(xué)視導(dǎo)功能比較狹窄，集中于對教師的教學(xué)技能進(jìn)行總結(jié)性評價(jià)，忽視了教師的專業(yè)成長。近年來，公眾對教育質(zhì)量提出更高要求，促使教學(xué)視導(dǎo)開始關(guān)注教師的專業(yè)成長，以期達(dá)到提高學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)。“研究者們開始以一種‘發(fā)展的眼光看待視導(dǎo)，將視導(dǎo)視為‘一種職業(yè)，視導(dǎo)人員通過自身的專業(yè)知識來幫助教師學(xué)習(xí)教學(xué)知識與技術(shù)能力?！盵18]由此可見，教學(xué)視導(dǎo)的評價(jià)功能逐步讓位于發(fā)展功能，為教師成長提供輔導(dǎo)與幫助。同時(shí)，視導(dǎo)人員的角色也在發(fā)生轉(zhuǎn)變——由評價(jià)者轉(zhuǎn)為輔導(dǎo)者與顧問的角色。他們更加側(cè)重于“導(dǎo)”的過程，不再是簡單的對教師的教學(xué)予以評價(jià)。美國課程與視導(dǎo)發(fā)展協(xié)會(huì)（Association for Supervision and Curriculum Development）將視導(dǎo)人員的角色界定為評價(jià)者、課程專家、教學(xué)專家、協(xié)調(diào)者以及變革的倡導(dǎo)者。不僅如此，視導(dǎo)人員還應(yīng)“擔(dān)負(fù)起人力資源的開發(fā)者、教育行政人員、客觀的評價(jià)者以及教職員專業(yè)成長的協(xié)助者的角色”[20];吳培源將視導(dǎo)人員的角色總結(jié)為6個(gè)方面，即計(jì)劃者、監(jiān)控者、研發(fā)者、評價(jià)者、溝通者、協(xié)助者[2]。因此，視導(dǎo)人員應(yīng)努力適應(yīng)多重角色，提升專業(yè)能力與素養(yǎng)，適應(yīng)現(xiàn)代教育的新要求。

3.3 視導(dǎo)內(nèi)容與方式逐漸現(xiàn)代化

近年來，網(wǎng)絡(luò)授課作為一種全新的教學(xué)方式開始興起，并逐漸被大眾所接受。隨之而來的問題是，如何對在線學(xué)習(xí)環(huán)境中的教師教學(xué)進(jìn)行監(jiān)督呢？安德森指出傳統(tǒng)的教學(xué)視導(dǎo)多為視導(dǎo)者與教師之間面對面的觀察、評估、交流、輔導(dǎo)，而技術(shù)的發(fā)展使視導(dǎo)突破了空間限制，不需要在學(xué)校建筑中開展活動(dòng)[21]。因此，現(xiàn)代教學(xué)視導(dǎo)開始緊密結(jié)合科學(xué)技術(shù)手段，如廣泛運(yùn)用學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的維基（wikis）和博客（blogs）、電子郵件、視頻會(huì)議、電子檔案袋等，為視導(dǎo)人員提供對教學(xué)的同步或者異步觀察[22]，據(jù)美國的一項(xiàng)研究表明，在線教學(xué)視導(dǎo)應(yīng)像臨床視導(dǎo)那樣舉行視導(dǎo)前的會(huì)議，共同討論對某個(gè)項(xiàng)目或者就在線教學(xué)的某一部分進(jìn)行觀察與指導(dǎo)。因此，新時(shí)代的視導(dǎo)人員應(yīng)該掌握計(jì)算機(jī)媒體使用技能，提高現(xiàn)代化信息素養(yǎng)水平。

3.4 視導(dǎo)模式更趨多樣

除了常用的臨床視導(dǎo)、區(qū)別化視導(dǎo)、發(fā)展性視導(dǎo)以及同僚視導(dǎo)等實(shí)踐模式，近年來又出現(xiàn)了一些新的教學(xué)視導(dǎo)模式，如檔案袋監(jiān)督與同伴指導(dǎo)模式和連貫?zāi)Ｊ健?/p>

1） 檔案袋監(jiān)督與同伴指導(dǎo)模式。檔案袋評價(jià)（portfolio assessment）原用于對學(xué)生進(jìn)行考量。學(xué)生上交表現(xiàn)自己能力與水平的作品，教師對其進(jìn)行分析與解釋，以此記錄學(xué)習(xí)成長過程，反映學(xué)生在某一時(shí)期的進(jìn)步情況。如今，檔案袋已經(jīng)成為教師評估的一部分，協(xié)助課堂監(jiān)督、同伴輔導(dǎo)、課程學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行[23]。通過收集教師在一學(xué)年甚至幾學(xué)年間的工作成果，如學(xué)生計(jì)劃、測驗(yàn)結(jié)果、課程大綱、家長來信、正式評估等，對教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行評估，使得評估成為一個(gè)持續(xù)動(dòng)態(tài)的過程。

如圖1所示，檔案袋監(jiān)督與同伴指導(dǎo)模式（a model of portfolio supervision and peer coaching）需要召開觀察前會(huì)議、課堂觀察以及觀察后會(huì)議，每次會(huì)議都包括5個(gè)環(huán)節(jié)，即目標(biāo)設(shè)定、觀察重點(diǎn)、數(shù)據(jù)收集、事件選擇和內(nèi)容分析[16]。教師設(shè)定本學(xué)年教學(xué)總體目標(biāo)，視導(dǎo)人員根據(jù)前期設(shè)定的目標(biāo)對課堂教學(xué)情況進(jìn)行重點(diǎn)觀察，收集相關(guān)的視導(dǎo)數(shù)據(jù)，并將其納入教師檔案袋中。這種視導(dǎo)模式既可以對檔案袋作品內(nèi)容進(jìn)行反思性分析，又可以充分了解教學(xué)人員的專業(yè)成長過程，利于教師反思以往的工作實(shí)踐經(jīng)歷，幫助建構(gòu)個(gè)性化的經(jīng)驗(yàn)體系。在這一過程中，教師與監(jiān)督者、同儕、導(dǎo)師等人進(jìn)行合作，來促進(jìn)彼此的專業(yè)發(fā)展，拓寬學(xué)習(xí)范圍[16]。為使檔案袋更好地融入視導(dǎo)過程，增進(jìn)同伴輔導(dǎo)，這一模式要求教師必須具備4種能力，即開發(fā)與設(shè)計(jì)檔案袋的反思能力、目標(biāo)設(shè)定能力、自我分析能力以及決策能力。隨著技術(shù)的進(jìn)步，教師的檔案袋已經(jīng)存儲(chǔ)到學(xué)校網(wǎng)站主頁，教師和家長可以隨時(shí)查看[16]，總之，檔案袋評估以教師為中心，強(qiáng)調(diào)各人員之間的協(xié)作性，已成為擴(kuò)展教學(xué)視導(dǎo)監(jiān)督范圍的重要手段。

2） 連貫?zāi)Ｊ?。美國學(xué)者塞佩達(dá)提出，教學(xué)視導(dǎo)等監(jiān)督課堂活動(dòng)不能被簡化成具備固定起點(diǎn)和終點(diǎn)的線性過程[24]，也就是說，監(jiān)督評估教學(xué)必須是周期性、持續(xù)性的。因此，他在2007年提出連貫?zāi)Ｐ停╰he coherence model），如圖2所示。這一模型循環(huán)進(jìn)行，將專業(yè)發(fā)展、監(jiān)督與評估實(shí)踐一體化，開展反思、質(zhì)疑與對話等活動(dòng)，形成教師成長發(fā)展的無縫支持網(wǎng)絡(luò)[16]。連貫視導(dǎo)模式應(yīng)關(guān)注4個(gè)因素——學(xué)校文化、校園規(guī)范、領(lǐng)導(dǎo)協(xié)作、尊重信任。首先，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者要了解學(xué)校現(xiàn)有教風(fēng)，提供教師合作的必要條件，在合作與關(guān)心中營造健康的學(xué)校文化。其次，領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)建立維護(hù)學(xué)校文化的有效規(guī)范，合理規(guī)劃校內(nèi)資源，還要關(guān)心、贊賞、認(rèn)可教師，給予教師決策權(quán)，鼓勵(lì)教師協(xié)作交流。再次，通過領(lǐng)導(dǎo)協(xié)作的方式，教師之間可以增加交流、相互學(xué)習(xí)，減少不必要的重復(fù)勞動(dòng)以提高教學(xué)效率，營造積極的學(xué)習(xí)文化。最后，信任作為學(xué)習(xí)者群體間的粘合劑，是學(xué)校學(xué)習(xí)文化形成的先決條件。只有領(lǐng)導(dǎo)人信任教師，教師才會(huì)接受視導(dǎo)工作，并積極采納視導(dǎo)人員給予的改進(jìn)建議[16]。

除此之外，塞佩達(dá)提出了“工作嵌入式學(xué)習(xí)（job-embedded learning）”，即將教師的學(xué)習(xí)與監(jiān)督嵌入日常活動(dòng)[16]。伍德（Wood）和基里亞（Killia）認(rèn)為這一模式的學(xué)習(xí)具有常態(tài)化，發(fā)生在“教師和管理人員參與日常工作活動(dòng)”中[25]。只有將教師的輔導(dǎo)與監(jiān)督融入日常專業(yè)活動(dòng)中，才能保障教師發(fā)揮最大潛能，彰顯視導(dǎo)活動(dòng)最優(yōu)價(jià)值。塞佩達(dá)將這種模型的優(yōu)點(diǎn)總結(jié)為7個(gè)方面：增進(jìn)反思、促進(jìn)合作、對抗孤立、監(jiān)督教師、增加技能、改進(jìn)實(shí)踐、培養(yǎng)促進(jìn)對話和改進(jìn)的共同詞匯[16]?？傊@一模式將教學(xué)視導(dǎo)、教師評估與專業(yè)發(fā)展相結(jié)合，從根本上改進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

3.5 視導(dǎo)過程注重藝術(shù)性

現(xiàn)代教學(xué)視導(dǎo)注重藝術(shù)方法論的應(yīng)用，期望能在美學(xué)層面發(fā)揮視導(dǎo)應(yīng)有的價(jià)值?！胺此际撬囆g(shù)批判的重要組成部分”[26]?！胺此紮C(jī)會(huì)的獲得對提高教師專業(yè)成長與發(fā)展至關(guān)重要”[27]。因此，反思能夠使教師從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中獲得意義，成為教學(xué)視導(dǎo)的關(guān)鍵?？巳R因和霍倫斯坦提倡使用根植于批評美學(xué)與藝術(shù)的學(xué)科語言，是激勵(lì)教師反思、評判教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。因此，將對話作為一種反思有利于教學(xué)藝術(shù)產(chǎn)生實(shí)際意義，幫助教學(xué)視導(dǎo)成為一種巧妙的實(shí)踐[28-29]?，F(xiàn)階段，教學(xué)視導(dǎo)采用費(fèi)爾德曼法（the Feldman method）來提升教師與視導(dǎo)人員之間對話的藝術(shù)性，主要分為4步：描述、分析、解釋、判斷[30]。首先，視導(dǎo)人員從技術(shù)層面觀察教師教學(xué)概貌，并對課程進(jìn)行描述和分析。其次，教師若認(rèn)同視察的結(jié)果，則以定性和美學(xué)的方式與視導(dǎo)人員商討班級課堂事宜。最后，視導(dǎo)人員對教師的觀察不再停留在單純的檢查或事實(shí)調(diào)查的層面，而將視導(dǎo)上升到改進(jìn)教學(xué)的美學(xué)意義層面，進(jìn)一步整體感受課堂教學(xué)，解釋和判斷課程細(xì)節(jié)[30]。這種倡導(dǎo)藝術(shù)化的教學(xué)視導(dǎo)有利于營造一種民主、平等的氛圍，不僅關(guān)注教師的教學(xué)行為與活動(dòng)，更注重通過對話來關(guān)注教師的消極心理與真正需求，進(jìn)而引導(dǎo)教師關(guān)注學(xué)生的需求與心理，促進(jìn)學(xué)校良好的人際關(guān)系的形成。

4 啟示

通過梳理美英日等國教學(xué)視導(dǎo)的歷史淵源以及發(fā)展特征得知，教學(xué)視導(dǎo)不僅對學(xué)校的有序運(yùn)行起著必不可少的作用，還對教師教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)、人際關(guān)系的形成、學(xué)生學(xué)習(xí)效果的提升有著不可替代的作用。雖然我國的教育督導(dǎo)制度不斷完善，但是教學(xué)視導(dǎo)仍不成熟，甚至簡單將二者等同。因此，可以從以下幾個(gè)方面來推動(dòng)我國教學(xué)視導(dǎo)的發(fā)展。

4.1 加強(qiáng)教學(xué)視導(dǎo)的理論研究

國外教學(xué)視導(dǎo)的發(fā)展有大量的理論支撐與學(xué)者指導(dǎo)。如美國視導(dǎo)制度在產(chǎn)生之初是以行政監(jiān)督理論為支撐，隨后，借助20世紀(jì)20年代的科學(xué)管理思想，教學(xué)視導(dǎo)的任務(wù)及程序有了理論基礎(chǔ)。20世紀(jì)30年代至90年代，人際關(guān)系與人力資源管理理論興起，教學(xué)視導(dǎo)開始關(guān)注教師自身的專業(yè)發(fā)展，提高教師的活動(dòng)參與度。90年代后，依據(jù)共享價(jià)值觀理論，教學(xué)視導(dǎo)開始調(diào)整方向，關(guān)注同僚群體良好關(guān)系的形成以及教師的自我實(shí)現(xiàn)，建構(gòu)起人員間共同遵循的價(jià)值追求，用道德與情感的主觀判斷代替準(zhǔn)則規(guī)范的硬性標(biāo)準(zhǔn)[31]。在理論指導(dǎo)下，教學(xué)視導(dǎo)可以緊密結(jié)合社會(huì)需求來改進(jìn)視導(dǎo)內(nèi)容與價(jià)值遵循，得以在教學(xué)領(lǐng)域發(fā)揮價(jià)值。因此，我國應(yīng)加強(qiáng)對教學(xué)視導(dǎo)理論的研究，不僅要借鑒國外先進(jìn)的視導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)，更要結(jié)合我國的教育實(shí)際發(fā)展自己的視導(dǎo)理論，建立起符合國情的視導(dǎo)制度，并在實(shí)踐中將其改進(jìn)與完善。

4.2 提升視導(dǎo)人員專業(yè)能力與綜合素質(zhì)

視導(dǎo)人員需對教師教學(xué)與學(xué)校課程進(jìn)行評價(jià)，發(fā)現(xiàn)其中存在的問題并提出合理化建議，以此來協(xié)助教師專業(yè)成長，提高學(xué)校的教育質(zhì)量。所以，視導(dǎo)人員的觀察、研究、組織、溝通、協(xié)調(diào)等能力都會(huì)對視導(dǎo)過程及結(jié)果產(chǎn)生影響。因此，社會(huì)與教育的發(fā)展要求教學(xué)視導(dǎo)人員兼具多種角色，發(fā)揮多種功能，提高專業(yè)能力以及綜合素質(zhì)。這就需要相關(guān)人員樹立正確的視導(dǎo)觀念，拓展自己的知識領(lǐng)域。吳培源提出視導(dǎo)人員必須具備5個(gè)方面的知識：視導(dǎo)的基本知識、教育行政理論的知識、課程與教學(xué)的知識、教師發(fā)展特色的知識、成人學(xué)習(xí)特質(zhì)的知識[2]。當(dāng)下我國視導(dǎo)隊(duì)伍人員的綜合素質(zhì)能力仍顯薄弱，必須在制度上完善視導(dǎo)人員培養(yǎng)體系，加強(qiáng)職前培訓(xùn)與在職培訓(xùn)，建立視導(dǎo)資格制度，提高隊(duì)伍準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，以使教學(xué)視導(dǎo)不是紙上談兵式的觀察與輔導(dǎo)，而是發(fā)揮真正成效，為教師提出有價(jià)值的反饋信息。

4.3 視導(dǎo)主體多元化，視導(dǎo)方式多樣化

劉文通認(rèn)為督學(xué)、校長、主任、組長等人掌握著教學(xué)視導(dǎo)的權(quán)利，而有督查能力的群體（專家學(xué)者、教師等）卻無權(quán)參與到視導(dǎo)活動(dòng)中[32]。長期以來，我國重視教育視導(dǎo)中的行政視導(dǎo)而忽視教學(xué)視導(dǎo)，長期重“督政”輕“督學(xué)”的傳統(tǒng)致使我國教學(xué)視導(dǎo)人員多為教育行政系統(tǒng)內(nèi)的相關(guān)人員，他們?nèi)狈σ痪€的經(jīng)驗(yàn)與對教學(xué)狀況的敏感性，觀察易流于淺層，輔導(dǎo)缺乏專業(yè)性，對教師教學(xué)的觀察僅限于較短的時(shí)間區(qū)間，無法連續(xù)指導(dǎo)教師教學(xué)。因此，視導(dǎo)隊(duì)伍人員必須多元化，將專家學(xué)者、教師等校內(nèi)外人員吸納到視導(dǎo)隊(duì)伍，激發(fā)他們參與視導(dǎo)工作與改進(jìn)教學(xué)的積極性，在視導(dǎo)組織內(nèi)部實(shí)現(xiàn)專業(yè)分工，完善職責(zé)與權(quán)力分配，平衡隊(duì)伍成員的年齡結(jié)構(gòu)、專業(yè)結(jié)構(gòu)、層級結(jié)構(gòu)，逐步建立起學(xué)校本位的教學(xué)視導(dǎo)制度，以促進(jìn)教師群體對視導(dǎo)的理解與參與。除此之外，教師可以根據(jù)個(gè)性、需求以及能力等方面的需求自主選擇視導(dǎo)方式，使其體驗(yàn)到民主性與尊重感。只有這樣，教師才會(huì)更樂于接受視導(dǎo)人員給予的輔導(dǎo)與新觀念，積極參與視導(dǎo)活動(dòng)，使得教學(xué)視導(dǎo)真正發(fā)揮其效能。

4.4 加強(qiáng)教學(xué)視導(dǎo)制度化建設(shè)

國外的教學(xué)視導(dǎo)具有鮮明的制度化特征。美國設(shè)立法律來規(guī)范視導(dǎo)的機(jī)構(gòu)設(shè)置、人員編排、評價(jià)機(jī)制等活動(dòng)。比如，視導(dǎo)人員必須具備教育學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)知識;各州對視導(dǎo)人員的證書、學(xué)歷、專業(yè)、年齡、經(jīng)驗(yàn)以及職業(yè)進(jìn)修等方面設(shè)置了嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)[33]。雖然我國于1991年頒布了《教育督導(dǎo)暫行規(guī)定》等法律文件，但這只是針對教育督導(dǎo)，屬于教育行政監(jiān)督機(jī)制的組成部分。總體而言，我國的教學(xué)視導(dǎo)缺少制度性建設(shè)，行政意義上的監(jiān)督大于教學(xué)意義上的輔導(dǎo)，人員素質(zhì)良莠不齊，內(nèi)容模糊不清，評價(jià)缺乏針對性。所以，亟需建立相關(guān)法律制度，加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，使視導(dǎo)組織更加嚴(yán)密完善，增強(qiáng)視導(dǎo)的權(quán)威性與專業(yè)性。

4.5 優(yōu)化視導(dǎo)方法與技術(shù)

觀察方法的科學(xué)性和有效性是視導(dǎo)評估的基礎(chǔ)。為了確保視察活動(dòng)有序進(jìn)行，視導(dǎo)人員必須在前期對活動(dòng)的目的、內(nèi)容、程序等有所了解，針對現(xiàn)實(shí)情況，選擇科學(xué)工具（如自由回答表、次數(shù)分布表、核查表以及等級評定量表等[34]），對教師的教學(xué)情況進(jìn)行觀察。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，授課模式已經(jīng)突破了時(shí)空的束縛，網(wǎng)絡(luò)課堂、線上授課等方式開始出現(xiàn)，現(xiàn)代教學(xué)視導(dǎo)的手段不再局限于視導(dǎo)人員與被視導(dǎo)人員面對面的交流與溝通。因此，檔案袋、電子郵件以及視頻會(huì)議等形式廣泛運(yùn)用到視導(dǎo)過程，成為對現(xiàn)有教學(xué)視導(dǎo)的必要補(bǔ)充，使得視導(dǎo)人員能夠靈活運(yùn)用時(shí)間與資源，對教師進(jìn)行連續(xù)輔導(dǎo)，提高視導(dǎo)的效率。當(dāng)然，教師專業(yè)成長是一個(gè)長期性的過程，且視導(dǎo)人員對教師的輔導(dǎo)與幫助在一段時(shí)期后才能顯現(xiàn)效果，因此，教學(xué)視導(dǎo)必須持續(xù)優(yōu)化方法和技術(shù)，將視導(dǎo)的“導(dǎo)”的過程貫穿于教師的整個(gè)教學(xué)生涯。

參考文獻(xiàn)

[1] 曾德琪.美國教學(xué)督導(dǎo)的歷史發(fā)展及其作用之演變[J].四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科版），1995（3）：89-96.

[2] 吳培源.教學(xué)視導(dǎo)——觀念、知能與實(shí)務(wù)[M].臺(tái)灣：心理出版社股份有限公司，2005.

[3] BURNHAM R B. Instructional supervision：past， present and future perspectives[J].Theory into Practice， 1976， 15（4）：301-305.

[4] 張淑細(xì).日本教育督導(dǎo)制度的演變及其對教育改革的影響[C].中國地方教育史志研究會(huì)、《教育史研究》編輯部.紀(jì)念《教育史研究》創(chuàng)刊二十周年論文集（17）——外國教育政策與制度改革史研究，2009：6.

[5]? 徐祖勝，蘭英.美國教師督導(dǎo)和教師評價(jià)關(guān)系研究[J].外國教育研究，2007（10）：48-51.

[6]? 李帥軍.日本教育督導(dǎo)制度的歷史、現(xiàn)狀與特色[J].教育理論與實(shí)踐，1991（6）：54-58.

[7]? 何家銀.英國教學(xué)督導(dǎo)工作研究[J].重慶城市管理職業(yè)學(xué)院學(xué)報(bào)，2015，15（4）：60-63.

[8] 李建民，肖甦.新世紀(jì)日本教育督導(dǎo)改革探析[J].比較教育研究，2007（7）：17-21.

[9] COGAN M L.Clinical supervision[J].Health Visit，1973， 68（2）：94-95.

[10] GOLDHAMMER R， ROBERT.Clinical supervision ：special methods for the supervision of teachers[M].NewYork：Harcourt Brace College Publishers， 1993：126.

[11] 吳志宏.教育行政學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2014：300-301.

[12] ACHESON K A， GALLMD.Techniques in the clinical supervision of teachers：preservice and inserviceapplications[M].New York：Longman，1987.

[13] 李穎芳.以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為宗旨的美國中小學(xué)教學(xué)視導(dǎo)探析[D].成都：四川師范大學(xué)，2010.

[14] GLATTHORN A.Differentiated supervision （2nd ed）[M].Alexandria，VA：Association for Supervision and Curriculum Development，1997：8-13.

[15] R M MINNEARPEPLINSKI.Principals′and teachers′perceptions of teacher supervision[D].Las Vegas：University of Nevada，2009.

[16] ZEPEDA S J.Instructional supervision：applying tools and concepts （4thed）[M].Larchmont， NY：Eye on Education， 2007.

[17]? KISSANELONGAL.Using mentor-coaching to refine instructional supervision skills of developing principals[D].Los Angeles，University of California，2012.

[18] HUANG G L，CHEN L Y，F(xiàn)U N，HU X H.Instructional supervision in education institutions between China and U.S[P].Proceedings of the 2014 International Conference on e-Education， e-Business and Information Management，2014.

[19] BARRA S， BURTON W H.Supervision：priciples and practice[M].New York：D.Applet Century Crafts，1938：20.

[20] WILES J， BONDI J.Supervision：a guide to practice（2n ed）[M].Columbus，Ohio：Charles E.Merrill，1986.

[21] ANDERSON T.Theory and practice of online learning[J].Open Education Research， 2004， 36（1）：111-112.

[22] FARLEYG C.Instructional supervision：A descriptive study focusing on the observation and evaluation of teachers in cyberschools[D].Pennsylvania：Indiana University，2010.

[23] ZEPEDA S J.Linking portfolio development to clinical supervision：a case study[J].The Journal of Curriculum and Supervision， 2002，18（1）：83-102.

[24] ZEPEDA S J.High stakes supervision：we must do more[J].The International Journal of Leadership in Education， 2006， 9（1）：61-73.

[25] WOOD F H， KILLIAN J E.Job-embedded learning makes the difference in school improvement[J].Journal of Staff Development，1998，19（1）：52-54.

[26] ANDERSON T，F(xiàn)ELDMAN E B.Philosophy of art education[J].Journal of Aesthetic Education， 1999，32（3）：116.

[27] REIMAN A J.The evolution of the social role-taking and guided reflection framework in teacher education：recent theory and quantitative synthesis of research[J].Teaching and Teacher Education，1999， 15（6）：597-612.

[28] KlEIN S R.Creating artful leadership[J].International Journal of Leadership in Education， 1999， 2（1）：23-30.

[29] BEHAR-HORENSTEIN L S， MITCHELL G S， DOLAN T A.A multidimensional model of analyzing educational processes[J].International Journal of Leadership in Education， 2004， 7 （2）：165-180.

[30] KELEHEAR Z.Instructional supervision as dialogue：utilizing the conversation of art to promote the art of communication[J].Current Issues in Education，2010， 13（2）：1-26.

[31] 高佳.美國教學(xué)督導(dǎo)理論的變遷和教學(xué)督導(dǎo)者的角色轉(zhuǎn)變[J].教育探索，2013（10）：148-150.

[32] 劉文通.建構(gòu)學(xué)校本位教學(xué)視導(dǎo)制度——協(xié)助教師專業(yè)成長[J].學(xué)校行政，2010（9）：107-122.

[33] 劉文君.美國現(xiàn)行教學(xué)督導(dǎo)系統(tǒng)及其特征[J].比較教育研究，2007（7）：12-16.

[34] 哈里斯.教育視導(dǎo)行為學(xué)[M].李文權(quán)，徐俞，章達(dá)友，等譯.重慶：重慶出版社，1991：207-223.

Instructional supervision：history origin，main models and development trends

ZHANG Meng-yao，WANG Ran，JI Biao

（1. Department of Education，Shandong Normal University，Jinan，Shandong 250014，China;

（2. School of Education Science，South China Normal University，Guangzhou，Guangdong 510631，China）

Abstract

Instructional Supervision is an activity for supervisors to observe teachers′ teaching activities，find out existing problems and put forward suggestions for improvement，so as to promote teachers′ professional growth and improve teaching quality. Instructional supervision originated in the United States at first，and then gradually developed in Britain，Japan and other countries. Its model is increasingly rich in reform practice，and there are many models such as clinical supervision，collegial supervision，differentiated supervision and developmental supervision .With the progress of science and technology and the transformation of social needs，there are new trends in the development of instructional supervision，such as the emergence of service function of instructional supervision，the increasing diversity of instructional supervision models，the expansion of the scope of supervisors，the integration of supervision methods with technology，and the focus on artistry in the process of supervision. This paper discusses the historical origin and development trend of foreign instructional supervision，which can provide some reference for the curriculum reform and teaching management for us.

Keywords

instructional supervision;education quality;professional development of teachers

[責(zé)任編輯 劉 冰]