雙元?jiǎng)?chuàng)新視角下“管理學(xué)”課程線上線下混合式教學(xué)模式的優(yōu)化路徑

任耘輝 趙瑩瑩

摘要后疫情時(shí)代的背景下，高校疫情防控措施也在不斷更新完善，其中線上教學(xué)愈發(fā)成為疫情突發(fā)時(shí)期的常態(tài)化教學(xué)措施。本文以雙元?jiǎng)?chuàng)新理論為視角，針對(duì)“管理學(xué)”課程混合式教學(xué)模式，討論在后疫情時(shí)代的特殊背景下，以傳統(tǒng)線下教學(xué)模式為主的利用式創(chuàng)新和以線上教學(xué)模式為主的探索式創(chuàng)新相結(jié)合的混合式教學(xué)模式的優(yōu)化路徑。

關(guān)鍵詞雙元?jiǎng)?chuàng)新;合式教學(xué);后疫情時(shí)代;翻轉(zhuǎn)課堂

中圖分類號(hào)：G424文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.34.030

Research on the Optimization Path of the Online and Offline Hybrid Teaching Mode of Management Course Based on Dual Innovation Theory

REN Yunhui[1]，ZHAO Yingying[2]

（[1] Kangda College of Nanjing Medical University Humanities and Management Department，Lianyungang，Jiangsu 222000;[2] China University of Mining and Technology，School of Public Policy and Management，Xuzhou，Jiangsu 221116）

AbstractUnder the outbreak of the era of background，the prevention and control measures in universities as a result are constantly updated and improved，among which online teaching has become a normal teaching measure during epidemic outbreaks increasingly. This paper，in the perspective of the theory of dual innovation，combines with the field of the blended teaching pattern of “management”，discussing the hybrid optimization path of the teaching mode，so as to promote the reform of the teaching reference Suggestions.

Keywordsdual innovation;hybrid learning;post-pandemic era;flipped classroom

后疫情時(shí)代是指疫情并沒(méi)有徹底消失，受國(guó)際航班的恢復(fù)、國(guó)內(nèi)管控措施的逐漸放開以及節(jié)假日出行和季節(jié)交替的影響，疫情隨時(shí)都具有不同規(guī)模爆發(fā)的風(fēng)險(xiǎn)。[1]受到疫情不確定性的影響，高校教育也正在經(jīng)歷著由疫情暴發(fā)期間的“非常態(tài)化管理”向后疫情時(shí)代的“新常態(tài)化管理”的轉(zhuǎn)變。[2]一方面，單一的傳統(tǒng)線下教學(xué)模式無(wú)法滿足疫情突發(fā)時(shí)期課程教學(xué)的需要，這是混合式教學(xué)模式開展的剛性需要，另一方面，5G時(shí)代的到來(lái)，互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)的硬件設(shè)施為線上教育的開展提供了堅(jiān)實(shí)的技術(shù)支持，所以線上線下混合式教學(xué)模式得到了廣泛的應(yīng)用。然而，混合式教學(xué)模式的應(yīng)用仍然具有許多亟待克服的問(wèn)題，比如學(xué)習(xí)效果不顯著、課程設(shè)置不合理、教學(xué)資源不匹配等。[3]“管理學(xué)”課程教學(xué)是這種背景下急需進(jìn)行教學(xué)改革的典型案例，一方面是疫情的原因，另一方則是該門課程理論性較強(qiáng)。[4]因此，如何推動(dòng)“管理學(xué)”課程線下線上混合教學(xué)模式的改革創(chuàng)新是后疫情時(shí)代教改進(jìn)程中亟待解決的問(wèn)題。

雙元?jiǎng)?chuàng)新理論是包括基于開發(fā)新資源的探索式創(chuàng)新和基于改進(jìn)現(xiàn)有資源的利用式創(chuàng)新兩種。探索式創(chuàng)新是以“搜尋、試驗(yàn)、創(chuàng)造和冒險(xiǎn)”為特征的創(chuàng)新，其目標(biāo)是搜尋新知識(shí)、新機(jī)會(huì)，追求對(duì)新產(chǎn)品、新事業(yè)、新流程和新生產(chǎn)方式等的發(fā)現(xiàn)。[5]利用式創(chuàng)新是以“提煉、選擇、復(fù)制和推廣”為特征的創(chuàng)新，其目標(biāo)是對(duì)現(xiàn)有知識(shí)或技能進(jìn)一步開發(fā)，將其復(fù)制或應(yīng)用到相關(guān)領(lǐng)域，促使組織降低成本、提升效率。[6]以推廣線上教學(xué)模式為主的探索式創(chuàng)新，如慕課、超星等平臺(tái)的應(yīng)用，提升了教學(xué)的靈活性，推動(dòng)教學(xué)資源的流通以提高資源利用率。以改造傳統(tǒng)線下教學(xué)模式為主的利用式創(chuàng)新，如翻轉(zhuǎn)課堂將現(xiàn)有的師生資源進(jìn)行主體的對(duì)換，有利于改變傳統(tǒng)教學(xué)以教師為主的“滿堂灌”式教學(xué)互動(dòng)性差的特點(diǎn)，增強(qiáng)師生互動(dòng)，促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)。因此，雙元?jiǎng)?chuàng)新理論內(nèi)核適用于對(duì)“管理學(xué)”課程線上線下混合式教學(xué)模式改革的探討，理論與實(shí)踐相契合，為研究線上線下教學(xué)雙元平衡提供了理論基礎(chǔ)。

基于此，本文從雙元?jiǎng)?chuàng)新的視角出發(fā)，探討如何推動(dòng)混合式教學(xué)模式的利用式創(chuàng)新與探索式創(chuàng)新的融合發(fā)展，從而提出高?！肮芾韺W(xué)”課程混合式教學(xué)模式的優(yōu)化路徑。

1后疫情時(shí)代線上線下混合式教學(xué)模式應(yīng)用的現(xiàn)狀

混合式教學(xué)模式是以學(xué)生為中心，將傳統(tǒng)線下教學(xué)與在線教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)模式。混合式教學(xué)模式注重提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，以學(xué)生體驗(yàn)和感受為主的用戶導(dǎo)向思維引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)，從而提升學(xué)習(xí)效果的模式。[7]混合式教學(xué)模式以混合式的教育思想、學(xué)習(xí)理念和教育理論為指導(dǎo)，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)線下教學(xué)模式“一言堂”的弊端，突顯了新時(shí)代高等教育對(duì)于個(gè)性化、層次化、要素化的理論追求。[8]

以南京醫(yī)科大學(xué)康達(dá)學(xué)院“管理學(xué)”課程教學(xué)為例，為了避免課程理論性太強(qiáng)導(dǎo)致晦澀難懂，引入趣味的經(jīng)典案例，增強(qiáng)課程的實(shí)踐性，提前錄制好課程視頻，將視頻和文字資料上傳至超星學(xué)習(xí)平臺(tái)和課程QQ群，以便同學(xué)及時(shí)預(yù)習(xí)學(xué)習(xí)。在由于疫情暴發(fā)而延遲開學(xué)的階段，學(xué)生自主進(jìn)行在線學(xué)習(xí)，教師及時(shí)跟進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)度進(jìn)行答疑。開學(xué)恢復(fù)線下教學(xué)之后，學(xué)生在課前和課后仍然以在線學(xué)習(xí)為主，進(jìn)行課前預(yù)習(xí)和課后的查缺補(bǔ)漏。

混合式教學(xué)模式以網(wǎng)絡(luò)化、開放性、共享型的混合式學(xué)習(xí)方法提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，以碎片化、技術(shù)化、創(chuàng)新型的多遠(yuǎn)教學(xué)手段提升教師的授課質(zhì)量，體現(xiàn)了新時(shí)代高等教育個(gè)性化、層次化、智能化的發(fā)展趨勢(shì)。[8]

2雙元?jiǎng)?chuàng)新視角下“管理學(xué)'課程線上線下混合式教學(xué)模式的問(wèn)題

2.1開發(fā)線上教學(xué)的探索式創(chuàng)新

2.1.1網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)等硬件設(shè)施的制約

線上教學(xué)借助互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展的便利，充分利用了網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的優(yōu)勢(shì)，以靈活、便捷、多元的特點(diǎn)受到高校的青睞。然而，線上教學(xué)的探索也受到了硬件設(shè)施的制約。一是終端問(wèn)題，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)雖然各有千秋，但目前仍然難有一家平臺(tái)可以獨(dú)當(dāng)一面，其功能仍在不斷地完善中。二是網(wǎng)絡(luò)問(wèn)題，受師生不同網(wǎng)速的影響，課程平臺(tái)運(yùn)行卡頓、斷頻等問(wèn)題，為了避免受此影響，師生不得不減少互動(dòng)環(huán)節(jié)，從而嚴(yán)重降低了教學(xué)質(zhì)量，違背了在線教學(xué)的初衷。

2.1.2學(xué)生的積極主動(dòng)性參差不齊

學(xué)生作為混合式教學(xué)模式的主體，其學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性是關(guān)乎線上教學(xué)質(zhì)量的重要變量，而在線上教學(xué)的網(wǎng)絡(luò)延遲等問(wèn)題更是成了自律性較差的學(xué)生懈怠學(xué)習(xí)的借口。[9]一是態(tài)度問(wèn)題，高校學(xué)生脫離了義務(wù)教育階段的學(xué)習(xí)環(huán)境后，往往面臨著“放養(yǎng)管理”和“野蠻生長(zhǎng)”的風(fēng)險(xiǎn)，加之網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與老師缺少直接接觸，老師對(duì)于學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況只能通過(guò)大數(shù)據(jù)的核算進(jìn)行大概的掌握與真實(shí)情況存在的偏差尚未可知。二是課程本身理論性強(qiáng)與學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣弱產(chǎn)生矛盾，學(xué)習(xí)主體缺乏動(dòng)力，授課質(zhì)量自然無(wú)法保證。

2.1.3教師的操作障礙與監(jiān)管缺失

教師作為授課人，其對(duì)于課程的掌控是影響線上教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。一是教師對(duì)于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的操作不熟悉，而在教學(xué)過(guò)程中往往需要直播、視頻、文檔等多方面綜合展示，導(dǎo)致教師精力分散操作不暢，互動(dòng)較少，從而影響教學(xué)質(zhì)量。二是教師只能通過(guò)平臺(tái)的反饋數(shù)據(jù)大概掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，而對(duì)于學(xué)生是否獨(dú)立完成作業(yè)、認(rèn)真觀看視頻等變量卻無(wú)從得知，因此影響到線上教學(xué)計(jì)劃的真正落實(shí)。三是教師自身在線上教學(xué)開展的過(guò)程中受到學(xué)校的約束較少，教學(xué)資源的提供與授課的質(zhì)量難以保證，也是線上教學(xué)開展的阻礙。

2.2改造線下教學(xué)的利用式創(chuàng)新

2.2.1學(xué)生被動(dòng)的學(xué)習(xí)習(xí)慣阻礙

無(wú)論是線上教學(xué)還是線下的翻轉(zhuǎn)課堂，都對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力提出了更高的要求。然而，由于學(xué)生受傳統(tǒng)被動(dòng)式教學(xué)模式影響而形成固化的被動(dòng)學(xué)習(xí)習(xí)慣，翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施效果與設(shè)想存在差距。一是被動(dòng)的學(xué)習(xí)習(xí)慣影響下，學(xué)生課前預(yù)習(xí)和課后作業(yè)的完成質(zhì)量難以確保。二是配合程度低，翻轉(zhuǎn)課堂中需要學(xué)生配合的部分考驗(yàn)學(xué)生的主動(dòng)性，被動(dòng)的學(xué)習(xí)習(xí)慣導(dǎo)致學(xué)生不懂怎樣進(jìn)行課堂展示缺乏積極的思考，從而使得翻轉(zhuǎn)課堂的效果大打折扣。

2.2.2教師的授課習(xí)慣需要調(diào)整

相較于學(xué)生的被動(dòng)學(xué)習(xí)習(xí)慣來(lái)說(shuō)，教師在傳統(tǒng)的線下授課中占據(jù)了主導(dǎo)地位，混合式教學(xué)模式則需要教師角色的轉(zhuǎn)換，這對(duì)于教師來(lái)說(shuō)仍是需要克服的問(wèn)題。一方面，教師對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的接受程度不一，這也決定了教師是否愿意采取混合式教學(xué)模式。就“管理學(xué)”課程來(lái)講，由于課程理論性較強(qiáng)，教師出于對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)任的態(tài)度，為了避免學(xué)生主講造成的理解不到位、擔(dān)心學(xué)生課前預(yù)習(xí)不夠充分等問(wèn)題，教師有占據(jù)更多課程時(shí)間進(jìn)行主講的傾向。另一方面，翻轉(zhuǎn)課堂需要教師及時(shí)更新課程設(shè)計(jì)，為了便于學(xué)生理解和主講，教師需要設(shè)計(jì)更多的案例材料，加之以往沒(méi)有的課前課后線上教學(xué)的設(shè)計(jì)，需要教師更多的工作投入，對(duì)于教師也是一種考驗(yàn)。

2.2.3翻轉(zhuǎn)課堂的效果未達(dá)預(yù)期

受限于多方因素的影響，“管理學(xué)”課程實(shí)際的混合式教學(xué)模式應(yīng)用效果并未達(dá)到理想狀態(tài)。一是由于上述所講的學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)習(xí)慣和教師傳統(tǒng)的授課習(xí)慣，混合式教學(xué)模式開展過(guò)程中還未受到雙方共同的認(rèn)可，仍需要進(jìn)一步的優(yōu)化和推廣。二是翻轉(zhuǎn)課堂并未實(shí)現(xiàn)真正的翻轉(zhuǎn)，反而往往流于形式，徒勞增加了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)和教師的工作量，并沒(méi)有真正起到教學(xué)相長(zhǎng)的效果。

3雙元?jiǎng)?chuàng)新視角下“管理學(xué)”課程線上線下混合式教學(xué)模式的優(yōu)化路徑

為有效應(yīng)對(duì)疫情突發(fā)對(duì)于正常教學(xué)進(jìn)度和質(zhì)量的影響，高校應(yīng)該建立線上線下并重的混合式教學(xué)模式，形成線上線下教學(xué)雙元?jiǎng)?chuàng)新平衡的常態(tài)化應(yīng)用，以便減少疫情突發(fā)狀況對(duì)于高校教學(xué)計(jì)劃和人才培養(yǎng)的負(fù)面影響。

3.1課前規(guī)定線上預(yù)習(xí)

在課前預(yù)習(xí)階段，主要以微課材料和問(wèn)題討論為主。教師根據(jù)教學(xué)計(jì)劃，將課程設(shè)置為多個(gè)微單元，提前上傳學(xué)習(xí)視頻、圖文等資料至網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)，并設(shè)置專門的討論區(qū)域留下學(xué)生預(yù)習(xí)過(guò)程中的疑惑。以“管理學(xué)”課程為例，線上預(yù)習(xí)主要是為了引入新課和針對(duì)性授課。一方面，微課材料主要將理論融合進(jìn)具體的案例中，并設(shè)置相關(guān)的預(yù)習(xí)題目，使學(xué)生代入情境中，以發(fā)揮引導(dǎo)學(xué)生思考的作用。另一方面，教師通過(guò)提前設(shè)置的問(wèn)題和討論區(qū)，可以了解到學(xué)生的興趣點(diǎn)、疑惑點(diǎn)，從而便于教師在授課過(guò)程中有重點(diǎn)地針對(duì)性講解，避免泛而不精的問(wèn)題。

3.2課中線上線下結(jié)合

對(duì)于課中的教學(xué)而言，則要更為注重線上線下教學(xué)的結(jié)合。以“管理學(xué)”為例，可采用以翻轉(zhuǎn)課堂為主，輔之分組學(xué)習(xí)的方式。學(xué)生將結(jié)合案例對(duì)理論先行思考，教師則負(fù)責(zé)引導(dǎo)學(xué)生深入思考加深對(duì)理論的理解。在非疫情期間，通過(guò)翻轉(zhuǎn)課堂，學(xué)生在課前預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行分組探究式學(xué)習(xí)，而后在課上以小組為單位展示學(xué)習(xí)成果，老師則需要根據(jù)小組的學(xué)習(xí)情況針對(duì)性地進(jìn)行補(bǔ)充講解。

3.3課后落實(shí)線上考評(píng)

在混合式教學(xué)模式的課后考評(píng)方面，以師生互評(píng)的方式對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)水平和教師授課水平進(jìn)行考核。一方面，教師對(duì)于學(xué)生的學(xué)業(yè)考核應(yīng)側(cè)重于考查學(xué)生對(duì)問(wèn)題的思辨能力和創(chuàng)新能力，而非單一注重對(duì)于知識(shí)的掌握程度，以此避免線上教學(xué)考核學(xué)生態(tài)度不端、學(xué)習(xí)消極的情況。此外教師還應(yīng)科學(xué)劃分課前預(yù)習(xí)、課中展示和課后考評(píng)的分?jǐn)?shù)占比，開展“過(guò)程性”考核，使教學(xué)成果體現(xiàn)在由過(guò)去的記憶知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)檎莆找?guī)律、建立模型、學(xué)會(huì)應(yīng)用、能夠創(chuàng)新，這是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力和教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的雙重考驗(yàn)。[10]另一方面，學(xué)生應(yīng)對(duì)教師的授課情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，如實(shí)反映教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn)題，從而為今后教學(xué)質(zhì)量的提高積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

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