如何實施PBL模式變革打造高校通識課程“金課”

籍亞玲　吳海娜

[摘 要]全面開展一流本科課程建設，消滅“水課”，是新時代高校教育改革的重要目標。文章從分析高校通識課程改革的現(xiàn)狀出發(fā)，探討系統(tǒng)變革的影響因素及課程體系層面應如何進行PBL模式變革，并給出通識課程重構及考核方式改革的具體策略來促進“金課”建設。

[關鍵詞]PBL模式;教育變革;通識課程;金課

[中圖分類號] G642.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2021）08-0055-04

為貫徹落實習近平總書記關于教育的重要論述和全國教育大會精神，深化教育教學改革，2019年10月30日教育部發(fā)布了《關于一流本科課程建設的實施意見》[1]，提出高等教育的總體目標是全面開展一流本科課程建設，立足經濟社會發(fā)展需求和人才培養(yǎng)目標，重構課程體系和教學內容，淘汰“水課”，積極建設“金課”，培養(yǎng)更高水平人才。

大學中的“水課”是普遍大學生的感受，部分課程課上無須認真聽講，課后無須投入太多時間，教師教得不走心，學生考試容易得高分?，F(xiàn)實情況中，尤其是通識課程成了“水課”的重災區(qū)。如何來使這些被賦予重要使命的通識課程“水課”經過變革成為熠熠生輝的“金課”呢？不少高校教師已在自己負責的通識課程中實踐PBL模式變革，取得了一些經驗和成果[2]。但若要使PBL模式可持續(xù)進行并全面落實，避免“曇花一現(xiàn)”，還需要高校從組織管理及課程設置等進行全局系統(tǒng)變革[3]。本文將探索如何在通識課程中實施PBL（Problem-Based Learning，基于問題的學習）模式，從系統(tǒng)層面、課程體系及具體實施策略方面提出影響PBL變革的因素和具體變革過程。

一、高校通識課程的改革現(xiàn)狀

（一）“四新”建設對通識課程提出新目標和新要求

以技術和數(shù)字化為特征的第四次工業(yè)革命的速度之快、范圍之廣和程度之深前所未有，物理、數(shù)學、生物世界的跨界融合以及人工智能等一系列新興突破技術的涌現(xiàn)，對高等教育改革發(fā)展提出了迫切要求。教育部提出要實現(xiàn)新時代教育現(xiàn)代化，全面推進“新工科”“新農科”“新醫(yī)科”和“新文科”的“四新”建設，促進學科間交織交融、交互發(fā)展。通識課程作為這四類學科課程的橋梁和紐帶，在促進學生知識、能力、素質和價值四位一體、培養(yǎng)學生解決復雜問題的綜合能力和創(chuàng)新性思維方面發(fā)揮著重要的作用。

（二）高校通識課程的現(xiàn)狀

高校積極開展通識課程改革，開設適應新發(fā)展情況的新課及暫停一些跟不上時代步伐的舊課，支持通識課程建設慕課。部分教師也在通識課程中嘗試多種教學模式，例如翻轉課堂、混合式教學、實踐教學等。學生習慣了被動接受課堂講授、解決有標準答案的問題，但對開放的實際問題，需要融合多學科、團隊合作才能找到解決方案的問題，大多數(shù)學生會不知所措。這一方面是源于多年來傳統(tǒng)教學模式的慣性，另一方面是由于缺少教師適當?shù)囊龑Ш屯七M。此外，還有更實際的問題，那些需要付出更多精力的學習在通識課程成績評定及學分上顯現(xiàn)不出來，因此學生也沒有動力在通識課程中多花費時間和精力。

（三）PBL教育變革的引入

以上新要求和現(xiàn)實之間的差距，迫切要求我們對通識課程進行教育改革，樹立以學生為中心、產出導向的先進教育理念，加大學科之間的交叉融合，實實在在提高學生的綜合素質。PBL教育模式在培養(yǎng)學生跨學科創(chuàng)新性及混合性發(fā)展方面效果顯著，被越來越多的高校所接受。PBL源于20世紀60年代加拿大麥克馬斯特大學（McMaster Univeristy）在醫(yī)學領域創(chuàng)立的一種教育模式，其核心思想是以問題為出發(fā)點，學生為學習主體，教師起引導作用，通過真實問題來激發(fā)學生學習興趣并提高學生解決問題等能力。由于PBL模式在人才培養(yǎng)質量方面的顯著成效，被丹麥的奧爾堡大學（Aalborg University）、羅斯基勒大學（Roskilde University）和荷蘭的馬斯特里赫特大學（Maastricht University）等新興高校廣泛采納，并被眾多其他高校實踐和研究，在醫(yī)科教育、工程學科、社會學科以及人文學科等領域得到了廣泛應用，被譽為教育領域“最引人注目的革新”[4]。

PBL模式的基本特征是：以問題為導向，定義或識別一個問題（可以是理論的、實踐的或假想的）;以小組為單位，強調團隊合作和學科交叉（解決一個問題一般涉及多學科的知識范疇）;學習者主動參與和自行管理，教師起引導和推進作用[5]。這種模式在通識課程中具有實踐應用價值及廣闊前景，但變革并非僅靠教師個人意志就能實現(xiàn)，還要依靠組織管理和資源支持等，尤其是系統(tǒng)變革。

二、高校通識課程PBL模式的系統(tǒng)變革

（一）系統(tǒng)變革的影響因素

許多教育變革過程都是由愿望或需求推動的，比如激發(fā)學生學習動力、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力等。教育的變化又是復雜的。而愿景、共識、技能、激勵、資源和行動計劃這六個方面缺一不可，決定了PBL變革能夠系統(tǒng)地可持續(xù)性地進行，如表1所示 [6]。

缺少愿景的變革會使大家困惑;缺少共識則會產生破壞;缺少PBL教學技能，會使教師產生焦慮;缺少激勵政策會使保守教師抵制改革;沒有資源條件的支持，變革教師的努力會迎來挫敗;而若沒有具體的行動計劃，變革仍然會原地踏步。因此，要想使PBL變革成功實施，離不開對上述六大要素的系統(tǒng)設計和相互支持。

（二）系統(tǒng)變革的策略及過程

如何才能在組織層面進行變革呢？這涉及短期和長期目標的戰(zhàn)略計劃，常見的有三種策略[7]：經驗—理性策略、規(guī)范性再教育策略和強制性策略。第一種策略建立在每個人都是理性的理論基礎上，一旦解釋了為什么某項創(chuàng)新會帶來更好的學習體驗并列出所有其他隱含的優(yōu)勢，理智的人都會認同這是一條必經之路。當然，這條策略的缺陷在于組織整體上的優(yōu)勢并不一定被個別教師視為優(yōu)勢，特別是隨著PBL的引入，新的教學任務有可能會使傳統(tǒng)教師覺得是一種負擔。第二種策略認為人的本質是保守的，但人具有學習新知識的能力，因此組織要給教師創(chuàng)造PBL培訓和實施環(huán)境，通過花費更多的時間和精力使大家逐漸接受PBL變革。第三種是自上而下的策略，可以快速滿足PBL變革的迫切要求，需要行政人員的廣泛支持和參與教師的自愿合作，缺點是無法產生長期影響。為了使PBL模式在高校通識課程改革中順利實施，需要在上述三種策略間架起一道橋梁，發(fā)揮各自優(yōu)勢。

整體的變革可以分為八個階段[8]，通過表2對比成功的變革和不成功的變革，會發(fā)現(xiàn)在組織變革中創(chuàng)造緊迫感和愿景是兩個最重要的因素。首先，通常大多數(shù)教師可能沒有緊迫感，對現(xiàn)有的教學實踐感到滿意，只有少部分教師愿意去改革，因此只能是從外部來觸發(fā)變革。其次，愿景對長期變革至關重要，因為愿景一般包括變革動機及總體規(guī)劃過程的概述。教務處可以組織提高教師積極性的各種教育主題的研討會，通過變革前的調查活動來創(chuàng)造變革動力和制訂愿景，即確定成功標準，使得變革達到一個穩(wěn)定的預期。

另一方面，PBL變革也可以循序漸進，先開展非正式課堂學習活動，教師不再占據課堂主導地位，嘗試開展以學生為中心的學習活動，相當于熱身運動。接著在正式的課堂學習中加入小組討論等團隊合作活動，繼而在小范圍的課程內實施PBL變革，最后推廣到大范圍的通識課程體系中去。

三、高校通識課程中PBL模式的課程變革

（一）課程組織模式變革

大多數(shù)高校都鼓勵教師根據自己的實際情況開設通識課程，以小班型為主，教務處賦予任課教師對課程進行設計的充分自主決定權，鼓勵教師積極開展教學改革。PBL模式有多種模型，教師可以自行設計適合各自學科及學生特點的PBL課程教學。如何使變革成功落地呢？教育變革，首先是教育理念的變革。教育變革的產出結果是學生的知識和能力，也即變革改變的是學生的學習成效。支撐學生的學習變化的背后實際是課程組織模式的變革，如圖1所示。

為了避免PBL模式變革僅發(fā)生在表面上，需要從全面和系統(tǒng)的角度去分析教與學的制衡關系，如圖2所示。變革重點聚焦于學生的學習活動（觀察是否有適當?shù)膶W習深度，還是只流于淺層次的基礎知識），其先決條件是學生因素（學生先前的知識能力基礎、學習動機）和教師因素（課程設計、教學方法和考核流程等），變革結果是學生的學習成效（知識和技能的定量考核，知識遷移能力和創(chuàng)新能力的定性評價及參與程度等）。這四個因素中每三個要素形成一個相互支撐的三角形，若要使PBL變革真實發(fā)生，所有因素都要相互支持，且保持一致性和邏輯性。授課教師以產出為目標導向，反推為了達到這一學習成效目標，應該設計怎樣的問題導向學習活動，及如何評估教學效果等。同樣，教師改變其中任一因素都會影響學生的學習活動，繼而會波及學習成效。

（二）課程體系變革

課程體系是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的主要載體，反映教育者的價值觀和施教理念。課程體系的設置包括課程結構設置和課程內容設置兩個層面。課程結構將對課程類型、所屬學科、課時和學分比重、開課學期和選課學生等做出組織安排。教學要在教育學理論原則下對課程的六大要素進行安排：課程目標、課程內容、教學方法、教師活動、學生活動和評估方法。教學方法要進行PBL的改革，課程的六大要素必須相應地做出調整，如表3所示，否則，只是單一要素發(fā)生改變，如僅教學方式變化，整個教育模式是不會發(fā)生根本變革的。PBL模式要求課程目標需要有效支撐培養(yǎng)目標的達成，注重與教學方法和評估方式保持一致性，這樣才能有的放矢。PBL的核心是問題，真實情境下問題的解決涉及多學科的知識和技能，一方面需要課程提供對應的學習路徑及方法，另一方面需要以合作的方式共同解決。因此，課程內容、教學方法、學生活動及評估方法必須隨之做出相應的變革[10]。此外，課程內容層面的變革離不開課程結構的相應支持，如圖3所示，課程體系的六大要素既要相互之間保持一致性，還會受到外界教務組織和文化、教育價值重構和外部資源的影響與制約。

四、高校通識課程PBL模式的實施策略

（一）重組課程模塊

1.以專業(yè)內課程為主的通識課程PBL模式

將原有與專業(yè)相關的通識課程教學變革為PBL模式，設計專業(yè)相關實際問題，學生要利用本學期所學本專業(yè)的專業(yè)課、基礎課、選修課等的內容在這門通識課中開展以問題為導向的項目，以達到學以致用。這樣可以一方面提高學生的專業(yè)知識學習興趣，另一方面促使學生將專業(yè)知識用于具體實踐中，提高他們的應用能力。學生專業(yè)相同，上課時間相同，方便他們對專業(yè)問題持續(xù)深入研究，加大學生的專業(yè)學習深度。

2.以學院課程為主的通識課程PBL模式

將與原有學院相關的某些通識課程教學變革為PBL模式，設計學科相關實際問題，將同一學院內不同專業(yè)學生混合，開展以問題為導向的項目。組員中學生都有自己的專業(yè)知識，通過項目合作互相學習和專業(yè)相關的學科知識，可以拓展學生的專業(yè)學習寬度。

3.以學院間課程為主的通識課程PBL模式

將涉及兩個或兩個以上的學院相關的某些通識課程教學變革為PBL模式，設計跨學科的真實問題。不同學院的不同專業(yè)學生，各自發(fā)揮專業(yè)長處，共同解決同一問題，以拓展學生的學習廣度。

上述重組課程模塊教學可以分學期進階進行，也可以將已有的通識課程根據主題合并，由多位老師合作授課，負責不同小組的項目推進。

（二）重設考核方式

1.學生方面

PBL變革后的通識課程的成績評定方式為書面項目報告和答辯，注重每位學生在項目中的貢獻，重點考核學生的知識和能力表現(xiàn)。通識課程考核應寬進嚴出，不流于形式。對積極參加通識課程PBL變革的學生給予適當?shù)姆e分獎勵或評獎政策傾向。

2.教師方面

要全面衡量課程PBL變革是否達到課程預設的教學目標和高質量完成學習任務，不能從單一學生評教分數(shù)來考核教師的教學水平。教師是課程PBL變革的核心推動者，對積極開展課程PBL變革的教師，其教學工作量可考慮乘以適當系數(shù)，在年終教學業(yè)績考核時給予適當認可和肯定。

高校在通識課程教學中實施PBL變革，以學生為中心，培養(yǎng)學生解決實際復雜問題的綜合能力和高級思維，以應對我國全面教育改革的“四新”建設要求。為保證PBL教育模式真正落地，應系統(tǒng)地將愿景、共識、技能、激勵、資源和行動計劃融合起來，綜合考慮課程體系的各個要素之間的相互影響，積極重構課程模式和評價機制，在具體實踐中不斷改進，把高校通識課程打造成適應創(chuàng)新型、復合型和應用型人才培養(yǎng)需要的“金課”。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 中華人民共和國教育部.教育部關于一流本科課程建設的實施意見[EB/OL].（2019-10-30）[2020-03-18].教高〔2019〕8號，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201910/t20191031_406269.html.

[2] 戰(zhàn)雙鵑.PBL 模式在高校通識課程中的應用[J].高教探索，2018（5）：50-55.

[3] Chunfang Zhou， Zhiliang Zhu. Global Perspectives on Fostering Problem-Based Learning in Chinese Universities[M].Hershey： IGI global Publisher， 2019.

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[5] Anette Kolmos. PBL Curriculum Strategies： From Course Based PBL to a Systemic PBL Approach， PBL in Engineering Education[M].Rotterdam：SensePublishers， 2017.

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[10] Kolmos， A. Facilitating Change to a Problem-based Model [J].The International Journal forAcademic Development， 2002 （7）： 63-74.

[責任編輯：鐘 嵐]