循證理念框架下“雙一流”高校非師范生教學(xué)適應(yīng)問(wèn)題解決路徑研究

楊文靜 張軍

摘要：市場(chǎng)雖然不反對(duì)未受師范教育的“雙一流”高校非師范生成為老師，但這類學(xué)生職后教學(xué)適應(yīng)問(wèn)題應(yīng)引起重視。循證理念源自循證醫(yī)學(xué)，因其重證據(jù)、具科學(xué)性等特點(diǎn)近年來(lái)受到廣泛關(guān)注。本文將循證理念應(yīng)用于“雙一流”高校非師范生新教師的職后培養(yǎng)，從課程布局、課堂設(shè)計(jì)、教學(xué)模式改革和教師層面素養(yǎng)提高四個(gè)方面提出解決問(wèn)題的路徑，并對(duì)循證理念指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程進(jìn)行了反思。

關(guān)鍵詞：非師范生;教學(xué)適應(yīng)問(wèn)題;循證理念

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1004-9436（2021）10-0-02

近年，“雙一流”高校畢業(yè)的高學(xué)歷人才選擇到中小學(xué)任教的不在少數(shù)。這其中分為兩類，一類是接受過(guò)師范教育的畢業(yè)生，如學(xué)科教學(xué)專業(yè)畢業(yè)生;另一類是在校期間只接受學(xué)科專業(yè)課程但沒(méi)有接受過(guò)師范教育的畢業(yè)生。本文要討論的就是后者的職后教學(xué)適應(yīng)問(wèn)題。這類畢業(yè)生具有極強(qiáng)的學(xué)科專業(yè)能力，但卻沒(méi)有接受過(guò)師范教育。師范教育讓師范生系統(tǒng)地掌握教育學(xué)、心理學(xué)的相關(guān)知識(shí)，這讓師范生具有了當(dāng)一名好老師的可能性，因?yàn)椤耙粋€(gè)好的教師，應(yīng)當(dāng)是一個(gè)懂得心理學(xué)和教育學(xué)的人”[1]。教師在職前學(xué)習(xí)這些教育學(xué)、心理學(xué)的知識(shí)，職后在實(shí)踐中貫徹教育心理學(xué)的原理。第斯多惠指出：“教學(xué)的藝術(shù)在于激勵(lì)、喚醒和鼓舞兒童。教學(xué)的目的是激發(fā)、發(fā)展和加強(qiáng)他們的心理能力。”[2]因此，教師除了精通所教的學(xué)科外，還應(yīng)該掌握和熟練運(yùn)用教育學(xué)和心理學(xué)的基本原理。

“雙一流”高校非師范生入職前往往存在缺乏科學(xué)理論指導(dǎo)的問(wèn)題，因此急需理論指導(dǎo)的跟進(jìn)。循證理論可視作解決這一問(wèn)題的理論框架。循證理念這一概念來(lái)源于循證醫(yī)學(xué)，它重視證據(jù)，以遵循最優(yōu)證據(jù)為前提做出決策。針對(duì)“雙一流”高校非師范生的職后教學(xué)適應(yīng)問(wèn)題，本文在循證理念框架下，提出了解決問(wèn)題的路徑，以期幫助非師范新教師順利開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，讓教師在職業(yè)生涯中得到持續(xù)的提升。

1 循證理念概述

“循證實(shí)踐始于二十世紀(jì)八十年代的循證醫(yī)學(xué)，是指專業(yè)人員依據(jù)所在領(lǐng)域內(nèi)可獲得的‘最優(yōu)科學(xué)研究證據(jù)所開(kāi)展的實(shí)踐。最優(yōu)證據(jù)通常指通過(guò)系統(tǒng)性綜述、元分析、隨機(jī)對(duì)照實(shí)驗(yàn)等所得到的發(fā)現(xiàn)與結(jié)論?！盵3]當(dāng)某一專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)缺少上述最優(yōu)證據(jù)時(shí)，觀察性研究結(jié)論、專家意見(jiàn)、個(gè)案報(bào)告等次優(yōu)證據(jù)也會(huì)被視作專業(yè)實(shí)踐所依循的證據(jù)基礎(chǔ)。循證實(shí)踐是對(duì)以傳統(tǒng)、直覺(jué)或個(gè)體經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)開(kāi)展專業(yè)實(shí)踐的批判，其主張以理性為精神、以科學(xué)研究證據(jù)為依據(jù)來(lái)做出專業(yè)實(shí)踐中的決策與行動(dòng)。

2 “雙一流”高校非師范生的職后教學(xué)適應(yīng)問(wèn)題

“雙一流”高校非師范生在職后存在的教學(xué)適應(yīng)問(wèn)題是由于在校期間未能受到師范生的培養(yǎng)所導(dǎo)致。反映到其職后教學(xué)可能出現(xiàn)的問(wèn)題有兩點(diǎn)：缺乏教師專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)實(shí)踐能力弱。

2.1 缺乏教師專業(yè)素養(yǎng)

以北京師范大學(xué)2020級(jí)英語(yǔ)非師范專業(yè)本科生培養(yǎng)方案和英語(yǔ)師范專業(yè)本科生培養(yǎng)方案為例，非師范生和師范生培養(yǎng)方案的差異主要體現(xiàn)在培養(yǎng)要求方面。英語(yǔ)師范專業(yè)的培養(yǎng)要求比非師范專業(yè)多兩條，一是針對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，涉及教育法規(guī)、教學(xué)研究素養(yǎng)、基礎(chǔ)教育改革實(shí)踐、教師職業(yè)信念和職業(yè)道德素養(yǎng)五個(gè)方面;二是關(guān)于教育教學(xué)，目的是培養(yǎng)具有從事英語(yǔ)教育教學(xué)活動(dòng)基本能力和初步經(jīng)驗(yàn)的師范生。

非師范生缺少教師專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，這會(huì)讓他們?cè)谌肼毢笥龅揭韵码y題：忽視教育法規(guī)、喪失教師職業(yè)信念、進(jìn)入職業(yè)倦怠期等。拿職業(yè)倦怠期來(lái)說(shuō)，這一階段需要教師重塑職業(yè)信念。雖然學(xué)生能否掌握課堂上傳授的知識(shí)并不完全受教師控制，但這并不意味著教師的努力付諸東流?！敖虒W(xué)需要帶有超越的觀念，即使教育本身自帶著一種不確定感和無(wú)力感。”[4]新教師剛?cè)肼殨r(shí)會(huì)對(duì)教學(xué)充滿熱情，但當(dāng)某些學(xué)生讓他們感到無(wú)能為力時(shí)，職業(yè)倦怠期往往隨之出現(xiàn)。這些負(fù)面情緒阻礙了教師職業(yè)生涯發(fā)展，讓教師進(jìn)入漫長(zhǎng)的調(diào)整期。

2.2 教學(xué)實(shí)踐能力弱

非師范新教師入職后，教學(xué)實(shí)踐能力弱主要體現(xiàn)在課堂教學(xué)上。他們往往不能提供支架式學(xué)習(xí)，疲于維持課堂紀(jì)律，課堂環(huán)境緘默。這是因?yàn)榉菐煼渡陆處煵痪哂袔煼渡谛Ｆ陂g教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)，沒(méi)有穩(wěn)定的實(shí)習(xí)基地和完整的實(shí)習(xí)方案。他們沒(méi)有接受過(guò)系統(tǒng)的教師職業(yè)技能訓(xùn)練，也就無(wú)從談起積累有效的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，因而教學(xué)實(shí)踐能力比較弱。

3 “雙一流”高校非師范生職后教學(xué)適應(yīng)問(wèn)題的解決路徑

本研究認(rèn)為循證理念指導(dǎo)非師范新教師的教學(xué)實(shí)踐是指在職后專業(yè)發(fā)展活動(dòng)中，非師范新教師在解決實(shí)踐問(wèn)題時(shí)，利用最佳科學(xué)研究證據(jù)、教師自身的專業(yè)能力智慧，綜合分析后做出最佳決策。

本研究基于特林德和雷諾茲在《循證實(shí)踐：批判性評(píng)估》一書(shū)中對(duì)循證實(shí)踐的定義，從解決課程布局、課堂設(shè)計(jì)、教學(xué)模式改革和教師層面素養(yǎng)提高四個(gè)方面討論“雙一流”高校非師范生的職后教學(xué)適應(yīng)問(wèn)題解決路徑。

3.1 課程布局、課堂設(shè)計(jì)、教學(xué)模式改革方面的解決路徑

課程布局、課堂設(shè)計(jì)、教學(xué)模式改革的解決路徑具有共性，即發(fā)現(xiàn)與提出問(wèn)題，查找證據(jù)資源并對(duì)其進(jìn)行分類與分級(jí)，最后綜合分析并制定合適策略。本研究以英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)為例，說(shuō)明循證教學(xué)實(shí)踐是如何應(yīng)用的。

3.1.1 善于發(fā)現(xiàn)與提出問(wèn)題

提出問(wèn)題是循證理念指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的開(kāi)始?！疤岢龅膯?wèn)題與之后所指定的工作要具有內(nèi)在的連續(xù)性。”[5]教師首先應(yīng)當(dāng)具有發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題的意識(shí)。針對(duì)課程布局、課堂設(shè)計(jì)、教學(xué)模式的實(shí)際情況提出問(wèn)題的種類和結(jié)構(gòu)，確定問(wèn)題類別，制定恰當(dāng)?shù)牟呗浴Ｒ杂⒄Z(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)模式改革來(lái)說(shuō)，問(wèn)題描述包括以下方面：該班學(xué)生的受教育背景，過(guò)往是否接受過(guò)針對(duì)性訓(xùn)練、效果如何，以及最終需要將該班學(xué)生的聽(tīng)力成績(jī)提升到何種程度等。

3.1.2 查找證據(jù)資源并對(duì)其進(jìn)行分類與分級(jí)

首先要查找證據(jù)資源。海恩斯提出證據(jù)資源可以分為五類：計(jì)算機(jī)決策支持系統(tǒng);循證教科書(shū);基于證據(jù)的摘要;系統(tǒng)評(píng)估;期刊原創(chuàng)研究。“但這種分類過(guò)于理想化，因此對(duì)其進(jìn)行簡(jiǎn)化，將信息資源分為四種類型：證據(jù)系統(tǒng)、證據(jù)摘要、系統(tǒng)評(píng)價(jià)和原始研究。”[6]

一線英語(yǔ)教師主要選取的證據(jù)資源是期刊原創(chuàng)研究。期刊原創(chuàng)研究是指發(fā)表在雜志和綜合分析文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)、未經(jīng)學(xué)科專家評(píng)估的文獻(xiàn)信息資料。為避免產(chǎn)生誤導(dǎo)，教師應(yīng)當(dāng)選取外語(yǔ)類權(quán)威期刊進(jìn)行閱讀，包括：《外語(yǔ)教學(xué)與研究》《外語(yǔ)教學(xué)》《外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)》《外語(yǔ)界》《外語(yǔ)電化教學(xué)》等。

其次是給證據(jù)分類、分級(jí)。“科學(xué)的信念不是武斷的信念，它不依靠權(quán)威不依據(jù)直覺(jué)，而是建立在證據(jù)的基礎(chǔ)上?！盵7]研究證據(jù)的分類依據(jù)方法論，可分為原始數(shù)據(jù)研究證據(jù)和二次研究證據(jù)兩類。研究證據(jù)的分級(jí)主要參考的是等級(jí)分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，“這一分級(jí)方法最先在臨床醫(yī)學(xué)被使用”[8]。等級(jí)分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)將推薦強(qiáng)度分為1級(jí)強(qiáng)推薦和2級(jí)弱推薦，分級(jí)依據(jù)是干預(yù)措施利弊比較結(jié)果;將證據(jù)質(zhì)量等級(jí)分為四個(gè)等級(jí)，分別為：一級(jí)高質(zhì)量、二級(jí)中質(zhì)量、三級(jí)低質(zhì)量和四級(jí)極低質(zhì)量，分級(jí)依據(jù)是未來(lái)研究是否可能改變現(xiàn)在有療效評(píng)價(jià)結(jié)果的可信度。

循證理念指導(dǎo)實(shí)踐需要教師掌握循證證據(jù)檢索方法技能，正確選擇最優(yōu)資源制定最佳檢索策略。以英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)為例，檢索循證教學(xué)證據(jù)的基本步驟如下：首先確定教學(xué)實(shí)踐中學(xué)生出現(xiàn)的問(wèn)題及類型，如學(xué)生不了解英美國(guó)家文化概況，不能辨別英音美音;然后構(gòu)建問(wèn)題選擇合適數(shù)據(jù)庫(kù)，例如中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)、萬(wàn)方數(shù)據(jù)資源系統(tǒng)等;之后制訂檢索詞，如“英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)”“聽(tīng)力理解”“外語(yǔ)聽(tīng)力”“聽(tīng)力策略”“聽(tīng)力訓(xùn)練”等詞;最后評(píng)價(jià)、總結(jié)研究證據(jù)。若檢索結(jié)果滿意，則得到研究證據(jù);若檢索結(jié)果不滿意，則需重新開(kāi)始，不斷重復(fù)以上步驟，直至得到滿意結(jié)果。

3.1.3 綜合分析并制定合適策略

循證理念強(qiáng)調(diào)任何教學(xué)實(shí)踐應(yīng)當(dāng)基于當(dāng)前最佳的科學(xué)研究成果，結(jié)合學(xué)習(xí)者情況，制定最佳教學(xué)決策。循證理念指導(dǎo)實(shí)踐是雙向拓寬的過(guò)程。近年來(lái)有關(guān)循證理念指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的研究也更多關(guān)注如何將證據(jù)資源和教師培養(yǎng)、課堂實(shí)踐和中小學(xué)生的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來(lái)。

例如針對(duì)英語(yǔ)聽(tīng)力的教學(xué)模式改革，首先是基于該班學(xué)生聽(tīng)力成績(jī)差這一學(xué)習(xí)結(jié)果提出問(wèn)題，比如確定該班學(xué)生對(duì)英美音辨別不清晰，要達(dá)到的目標(biāo)就是讓該班學(xué)生熟練辨別英美音。然后是查找證據(jù)資源，給證據(jù)分類、分級(jí)。最后綜合分析并制定合適策略。最優(yōu)決策可能是進(jìn)行交互式教學(xué)和基于任務(wù)的形成性評(píng)估。

3.2 教師素養(yǎng)提高的解決路徑

要想解決非師范新教師的職后教學(xué)適應(yīng)問(wèn)題，就要提高教師自身的素養(yǎng)，其中包括兩個(gè)方面，一是師資培訓(xùn)，二是夯實(shí)理論基礎(chǔ)。

3.2.1 師資培訓(xùn)

師資培訓(xùn)也需要循證理念的指導(dǎo)。首先對(duì)非師范新教師進(jìn)行背景調(diào)查，確定師資培訓(xùn)后要達(dá)到的目標(biāo)。其次是查找證據(jù)資源并對(duì)其進(jìn)行分類與分級(jí)，選擇合適數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行搜索。制訂檢索詞，如“職業(yè)指導(dǎo)”“職業(yè)技能訓(xùn)練”等詞;綜合分析后制定合適的師資培訓(xùn)方案。以英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)為例，在校內(nèi)定期開(kāi)展以英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)為主題的講座，邀請(qǐng)老教師分享英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)經(jīng)驗(yàn);在校企結(jié)合方面，邀請(qǐng)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)行業(yè)務(wù)指導(dǎo)。

3.2.2 夯實(shí)理論基礎(chǔ)

非師范生新教師不僅要注重職業(yè)技能的培養(yǎng)，還要注意夯實(shí)理論基礎(chǔ)。在研究教學(xué)問(wèn)題時(shí)理論結(jié)合實(shí)踐。以英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)為例，常見(jiàn)與英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)實(shí)踐結(jié)合的理論有：圖式理論、多模態(tài)話語(yǔ)理論、語(yǔ)篇理論、認(rèn)知策略理論、關(guān)聯(lián)理論等。教師需要關(guān)注前沿理論，為教學(xué)實(shí)踐奠定堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

4 循證理念指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐過(guò)程的反思

循證理念指導(dǎo)教育實(shí)踐有兩大難點(diǎn)：一是教育現(xiàn)象的復(fù)雜性導(dǎo)致證據(jù)難以獲得，而循證理念的核心正是證據(jù);二是教師自身水平也會(huì)制約實(shí)踐的質(zhì)量。循證理念指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐必須解決這兩大難題。

4.1 應(yīng)注意對(duì)可靠證據(jù)的搜集

循證理念在教育上的應(yīng)用一直被證據(jù)限制。首先，教育現(xiàn)象的復(fù)雜性導(dǎo)致可靠證據(jù)難以獲得。此外，教育學(xué)研究對(duì)象具有特殊性，很難通過(guò)定量研究等科學(xué)研究方法對(duì)教育活動(dòng)的結(jié)果進(jìn)行闡釋和論證。因此教育學(xué)很容易被科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)過(guò)濾，導(dǎo)致“基于局部實(shí)證證據(jù)的教育或教師教育決策，反而造成在決策時(shí)產(chǎn)生理性偏離”[9]。拿英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)來(lái)說(shuō)，需注意的問(wèn)題有：如何避免學(xué)生個(gè)人因素對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的干擾。

4.2 教師應(yīng)注意提升自身水平

“雙一流”高校非師范生在做出教學(xué)決策時(shí)往往易受到過(guò)往人生經(jīng)驗(yàn)干擾，“教師自身水平會(huì)制約實(shí)踐的質(zhì)量”[10]。教師要從以往基于直覺(jué)判斷的經(jīng)驗(yàn)型教師，轉(zhuǎn)變成具備循證理念專業(yè)素養(yǎng)的循證型教師，否則會(huì)影響教學(xué)實(shí)踐的效果。以英語(yǔ)教學(xué)為例，教師只有自身具備教育研究素養(yǎng)才能敏銳地發(fā)現(xiàn)學(xué)生在英語(yǔ)聽(tīng)力訓(xùn)練中存在的問(wèn)題。在聽(tīng)力教學(xué)的過(guò)程中，教師也要依靠自身的專業(yè)素質(zhì)，隨時(shí)調(diào)控策略。

5 結(jié)語(yǔ)

“雙一流”高校非師范生的教學(xué)適應(yīng)問(wèn)題，究其根本是教育科學(xué)化的問(wèn)題。循證理念給教育的科學(xué)化提供了一條可嘗試的道路。循證理念的核心是證據(jù)，我們需要更豐富多樣的證據(jù)資源，以科學(xué)可靠的舉證證據(jù)構(gòu)建我國(guó)的循證教學(xué)實(shí)踐。我國(guó)的教育研究者心中應(yīng)當(dāng)有一種緊迫感和使命感，我們要珍視中國(guó)傳統(tǒng)智慧，在保有國(guó)際視野的前提下保留文化傳統(tǒng)，付諸實(shí)際行動(dòng)來(lái)創(chuàng)造具有中國(guó)特色的循證教學(xué)實(shí)踐。

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作者簡(jiǎn)介：楊文靜（1998—），女，安徽滁州人，碩士在讀，研究方向：學(xué)校課程與教學(xué)。

張軍（1971—），男，江蘇宿遷人，博士，教授，系本文通訊作者，研究方向：英美文學(xué)。