互聯(lián)網(wǎng)+翻轉(zhuǎn)課堂模式運用于高校微格教學(xué)的實踐研究

◆摘? 要：翻轉(zhuǎn)課堂模式運用于我國高校微格教學(xué)是一種新的嘗試，相關(guān)文獻闡明翻轉(zhuǎn)課堂在美國中小學(xué)乃至高校的運用都產(chǎn)生了良好的效果，但在我國還缺乏實證，本文基于微格教學(xué)的課堂，選取大三年級兩個班的師范生為實驗對象，用微格教學(xué)的傳統(tǒng)課堂與翻轉(zhuǎn)課堂進行對比實驗研究，研究表明，翻轉(zhuǎn)課堂模式對師范生自我效能感的提升起到積極的作用，并嘗試通過實驗探索微格教學(xué)中翻轉(zhuǎn)課堂模式運用的框架體系。

◆關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂;微格教學(xué);自我效能感;框架體系

隨著新課程改革的進一步深入和發(fā)展，健全教師教育質(zhì)量保障體系，是推動教師教育綜合改革的突破口和著力點，是從源頭上建設(shè)高素質(zhì)教師隊伍的一項重要工程。堅持“學(xué)生中心，產(chǎn)出導(dǎo)向，質(zhì)量持續(xù)改進”的理念，強調(diào)以師范生為中心配置教育資源、組織課程和實施教學(xué)，對照師范畢業(yè)生核心能力要求評價專業(yè)人才的培養(yǎng)質(zhì)量，評價結(jié)果及時反饋推動教學(xué)改進和質(zhì)量提升。

微格教學(xué)是以培養(yǎng)師范生教師職業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)技能為主要目標(biāo)，建立在教育理論、科學(xué)方法論和新視聽技術(shù)基礎(chǔ)上的一門實踐性課程。微格課堂教學(xué)中呈現(xiàn)出教學(xué)環(huán)境復(fù)雜化，教師角色多元化，教學(xué)模式多樣化，評價方式綜合化等。這些對教師的思維方法、教育理念、知識體系、教學(xué)手段以及教學(xué)模式的運用等提出了更高的要求。各大高校也在尋求提升微格教學(xué)質(zhì)量和師范生自我效能感的發(fā)展之路。一種新型的教學(xué)模式——翻轉(zhuǎn)課堂，將為微格教學(xué)效能的提升開辟一條新的途徑。

效能具有多種解釋，如指事物潛在的影響和改變其他事物的能力。又如指達到系統(tǒng)目標(biāo)的程度或者系統(tǒng)期望達到一組具體任務(wù)要求的程度等。在本文中，作者選取第二種解釋，將效能定義為事物發(fā)揮作用的效果和達到系統(tǒng)目標(biāo)的程度，強調(diào)對預(yù)期目標(biāo)的達成度。微格課程的效能即微格課程實施后師范生培養(yǎng)的教學(xué)技能達到預(yù)期教學(xué)技能的程度，是微格課程實施后師范生教學(xué)技能所達到的真實水平與微格課程預(yù)期要達到的教學(xué)技能水平之間的差距與實現(xiàn)程度。

翻轉(zhuǎn)課堂，亦稱顛倒課堂（Flipped Class/Inverted Classroom），產(chǎn)生于美國科羅拉多州一所中學(xué)的兩位老師的實驗，后來國內(nèi)將它翻譯成翻轉(zhuǎn)課堂，是將傳統(tǒng)的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)翻轉(zhuǎn)過來，學(xué)生通過微視頻在課前完成知識的學(xué)習(xí)，在課堂上完成知識的吸收與掌握的一種新型教學(xué)模式。翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用需要借助微課來實施。微課，將其界定為在線教學(xué)視頻，是以闡釋某一知識點或某一技能為目標(biāo)，以短小精悍的在線視頻為表現(xiàn)形式。突出特點是視頻長度短，選題主題小，知識點呈現(xiàn)集中，設(shè)計制作講解精，學(xué)習(xí)效果好。

微格課程中運用翻轉(zhuǎn)課堂模式雖然可以改變傳統(tǒng)微格教學(xué)中“教師滿堂灌、學(xué)生被動聽、技能簡單練”的現(xiàn)象，能有效提高師范生的學(xué)習(xí)主動性和課堂效率，并能提升學(xué)生自主探究，發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力，但是否能真正的提高師范生的自我效能感，還缺乏足夠的實驗證據(jù)，因此，本文將對微格教學(xué)傳統(tǒng)課堂和翻轉(zhuǎn)課堂兩種教學(xué)模式的實施進行比較研究。

一、研究設(shè)計

1.研究設(shè)想

本研究采用對比分析實驗研究，將被試按照微格教學(xué)傳統(tǒng)模式和翻轉(zhuǎn)課堂模式分為控制組和實驗組，比較研究兩種教學(xué)模式對師范生課程效能感的影響。

2.研究被試

隨機抽取256名在校“大三”師范生，采用問卷調(diào)查法對師范生的知識結(jié)構(gòu)、認知水平、心里狀態(tài)、學(xué)習(xí)能力等進行調(diào)查，本次調(diào)查共發(fā)放量表256份，回收241份，剔除無效量表5份，有效量表236份。運用SPSS17.0軟件對測量的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，篩選得分在15分以下的100名師范生作為被試，記錄測試結(jié)果并進行分析，隨機分為控制組（50名）和對照組（50名）。

教學(xué)環(huán)境在微格網(wǎng)絡(luò)試聽教室，具備翻轉(zhuǎn)課堂所需的交互式學(xué)習(xí)功能，以及網(wǎng)絡(luò)微課存儲回放功能，支持師生、生生以及網(wǎng)絡(luò)計算機協(xié)作交互式學(xué)習(xí)。

3.變量控制

首先，將課堂教學(xué)模式作為研究的實驗變量。對實驗的無關(guān)變量進行了控制，即確?？刂平M和實驗組的授課教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進度、教學(xué)時長完全一致。其次，根據(jù)微格教學(xué)的學(xué)科特點，將復(fù)雜的課堂教學(xué)分解為若干獨立教學(xué)技能，并將理論知識貫穿其中，每次教學(xué)任務(wù)完成1-2個教學(xué)技能。最后，對控制組和實驗組采用不同的教學(xué)模式，控制組只做傳統(tǒng)微格教學(xué)模式，實驗組采用“微課+自主學(xué)習(xí)+合作探究+課堂展示+監(jiān)控評價+拓展提升”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。教師將錄制好的微課視頻傳輸在網(wǎng)絡(luò)公共平臺供師范生課前自主學(xué)習(xí)，實現(xiàn)了課前翻轉(zhuǎn)，課堂上以問題驅(qū)動，小組合作探究，教師監(jiān)控指導(dǎo)解決問題，之后以教學(xué)技能展示的模式，實現(xiàn)課堂上的翻轉(zhuǎn)，形成充分體現(xiàn)以學(xué)生為主體的動態(tài)交互式翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)模式。

4.研究工具

自我效能感量表（GSES）Zhang& Schw arzer編制，共8個項目，設(shè)計個人遇到挫折和困難時的信心。量表答案采用里克特五等級計分制，避免擇中選三級，修改為四等級（1=完全不正確、2=有些正確、3=大多正確、4=完全正確），八項均分為量表總分，分數(shù)越高代表自我效能越高。內(nèi)部一致性系數(shù)為0.85，重測信度為0.86（p<0.001），折半信度為r=0.81（n=400，p<0.001）。

5.研究方法

本文采用實驗法、訪談法和調(diào)查問卷法。實驗過程從開始到結(jié)束采取滿學(xué)期18周教學(xué)。前3周為微格理論教學(xué);后15周為4個技能組群訓(xùn)練;其中，穿插課件制作教學(xué)，各學(xué)科以三周為單位，落實各個技能的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練。每個技能組群主要設(shè)置兩個技能，一主一輔，至少完成一個技能的訓(xùn)練，即初教和重教。評價標(biāo)準(zhǔn)為本學(xué)院微格教學(xué)訓(xùn)練標(biāo)準(zhǔn)。

二、實驗過程

實驗前，為被試建立檔案袋管理，記錄實驗過程材料，包括被試的情緒狀態(tài)、思維習(xí)慣、認知感受等以及自我效能感得分。對實驗組的教學(xué)采用若干微課視頻，按照分解技能點和知識點的不同，教師使用錄制軟件將每個知識點錄制成5-8分鐘的微課，教學(xué)視頻演示操作的同時配有語音同步講解，提供給師范生課前自學(xué)，每一個微課教授一個技能點或知識點內(nèi)容?？刂平M按照知識、技能點逐一進行傳統(tǒng)教學(xué)。被試技能展示均以小組為單位，每組10人，展示時間為8-10分鐘，內(nèi)容由教師選擇，評價人員為院校從事微格教學(xué)并有多年教材教法研究經(jīng)驗的專家，采用定性與定量相結(jié)合的評價方式，側(cè)重激勵性評價。訓(xùn)練一學(xué)期后用一般自我效能感測試量表對被試進行測試，通過控制組和實驗組研究對比、統(tǒng)計分析得出結(jié)論。

三、實驗結(jié)果

教學(xué)進行一學(xué)期后，分別對兩組被試進行問卷調(diào)查，共發(fā)放問卷100份，回收有效問卷97份，對問卷數(shù)據(jù)使用APSS17.0軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

表1可以看出，實驗組和控制組分數(shù)總體偏低且得分相近。

從表2中可以看出實驗組得分大幅提高，控制組變化很小。

四、結(jié)果分析

1.初測分析

初測顯示師范生從教自我效能感水平接近且均顯示偏低。通過訪談發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)生偏內(nèi)向，較不喜歡參加集體活動，不愿在公開場合擔(dān)任角色，學(xué)習(xí)缺乏主動性，生活不夠調(diào)理，不喜歡打掃寢室、迷戀網(wǎng)絡(luò)，所以從教自我效能感較低。

2.終測分析

經(jīng)過為期一學(xué)期54課時微格教學(xué)傳統(tǒng)模式，和翻轉(zhuǎn)課堂模式的實驗后，實驗組被試平均分為29.48，控制組為17.81，實驗組被試的得分顯著提高而控制組變化微小。由此可知，翻轉(zhuǎn)課堂模式能充分體現(xiàn)以學(xué)生為主體，調(diào)動師范生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)自主探究合作學(xué)習(xí)能力，并能保持良好的學(xué)習(xí)動機和積極態(tài)度。實驗表明，翻轉(zhuǎn)課堂模式運用于微格教學(xué)中能有效的提高師范生從教的自我效能感。

五、研究結(jié)論

通過分析，翻轉(zhuǎn)課堂模式應(yīng)用于微格教學(xué)這一特定情境能有效提高師范生的從教自我效能感。在訓(xùn)練過程中能夠根據(jù)“評價反饋信息”、“找到正確歸因”、“調(diào)整行為模式”等方式獲得成功的體驗，提高自信心，獲得成功的體驗才能增強從教自我效能感。

本文嘗試設(shè)計翻轉(zhuǎn)課堂模式應(yīng)用于微格教學(xué)的框架體系。根據(jù)評價因子分析和T檢驗結(jié)果，嘗試建立不同維度的指標(biāo)框架體系。本框架體系結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂“教”與“學(xué)”翻轉(zhuǎn)的特點，從外顯和內(nèi)隱兩方面全面考察教學(xué)行為框架，一改往日“教”為主體，真正將學(xué)生的“學(xué)”提到了核心位置，制定了翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于微格教學(xué)的基本框架體系。但是，教學(xué)情境的復(fù)雜性、教學(xué)對象的多樣性、教學(xué)進程的多變性都決定了評價指標(biāo)之間不是相互孤立，而是協(xié)調(diào)補充的。

本文以翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式，從知識與技能、情感與態(tài)度、監(jiān)控與指導(dǎo)、過程與方法四個維度嘗試建立微格教學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂模式框架。以現(xiàn)代教育信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)信息化平臺、微課等資源為支持，打破傳統(tǒng)教學(xué)的時空限制，實現(xiàn)交互式學(xué)習(xí)，教師與學(xué)生互通、學(xué)生與學(xué)生互通、小組內(nèi)互通、組組間互通等多種教學(xué)和學(xué)習(xí)方式，提供大數(shù)據(jù)、大視野、多角度、多元化學(xué)習(xí)平臺，促進學(xué)習(xí)的主體地位最大化，在知識技能的自我獲得中積累成功經(jīng)驗，提高從教自我效能感，在大量實踐中完成知識內(nèi)化，認識不足總結(jié)經(jīng)驗，不斷提升。

班杜拉曾經(jīng)指出：“成敗經(jīng)驗是個體對自己的實際活動中所取得的成就水平的感知，是個體獲得自我效能感的一種最具體、最主要的途徑，因為它的確立方式顯示了個體駕馭或掌握環(huán)境事件的能力”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式能給學(xué)生提供大量實踐機會，教師實施觀察、答疑、監(jiān)控、指導(dǎo)，更有可能照顧到學(xué)生的個性化需求，幫助學(xué)生在實踐中根據(jù)自身特點，確立教學(xué)風(fēng)格，提高從教自我效能感。

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作者簡介

張媛媛（1980.09—），女，山西，漢族，學(xué)位：碩士，職稱：講師研究方向：教育學(xué)，單位：太原師范學(xué)院。