深度學習視域下的混合教學模式研究

楊 眉，孫剛成

(延安大學教育科學學院，陜西 延安 716000)

時下，我國日益開始步入信息化時代和智能化時代，信息技術(shù)和人工智能發(fā)展日新月異，尤其是個性化推送技術(shù)的發(fā)展給人的體驗帶來了深刻變化，過分強調(diào)教師權(quán)威性或?qū)W生權(quán)利的做法已經(jīng)無法實現(xiàn)教育的良性轉(zhuǎn)變，也無法滿足社會高速發(fā)展中的人才培養(yǎng)需求。2018年，教育部制定了《教育信息化2.0行動計劃》[1]，期盼通過“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的創(chuàng)新模式實現(xiàn)從人口紅利向人才紅利的轉(zhuǎn)變，引領(lǐng)中國走向?qū)W習大國、人才強國和教育強國。[2]近年來，在混合式教學深入發(fā)展和國家教育信息化政策的引領(lǐng)推動下，各高校自主選擇并依托在線教學平臺，以課改項目為資助方式，大力支持一線教師開展以深度學習為旨向的多元化融合的混合式課堂教學改革實踐。2020年，受疫情影響，各高校陸續(xù)實施了“停課不停學”的在線教學模式，倒逼教師從傳統(tǒng)教學向混合教學模式轉(zhuǎn)變，也順勢促進了教師在線教學技能和混合教學設(shè)計能力的提升。

一 深度學習要素分析

深度學習(Deep Learning)最早由馬頓 (Marton)和塞爾喬 (Saljo) 提出[3],指學習者在理解的基礎(chǔ)上批判性地學習新思想和知識事實，融入已有認知結(jié)構(gòu)，對各種思想進行聯(lián)系，將已有知識遷移至新情境，作出決策和解決問題的一種學習方式。[4]在混合教學模式中，影響深度學習的基本要素貫穿混合教學的各種實施場域，即線上線下、課堂內(nèi)外的各個學習階段和活動環(huán)節(jié)。沈霞娟等人指出，國外近十年關(guān)于深度學習的研究主題主要包括深度學習方式、學習策略、學習過程、學習評價、學習資源和學習動機等六個方面，其中最關(guān)注的主題是深度學習策略、深度學習方式和深度學習評價[5]?？v覽國內(nèi)近八年(2012中國MOOC元年至今)關(guān)于深度學習的實證研究主題也無外乎這六大領(lǐng)域。例如，趙呈領(lǐng)等人提出了基于學習者滿意度的教師支持服務(wù)的深度學習影響因素；吳亞婕從個體行為、多元交互行為和學習環(huán)境角度提出了影響在線深度學習的基本要素[6]；柏宏權(quán)等人提出了同伴互評對深度學習的影響[7]；吳秀娟等人提出了反思性學習對深度學習的影響[8]。總體而言，大家對深度學習的影響因素已經(jīng)基本達成共識，但諸因素對不同學科的影響差異性，還需要一線教師和研究者們的深入探究，最終構(gòu)建能夠有效促進深度學習的混合教學模式。

綜合國內(nèi)外研究，混合教學模式下的深度學習影響因素包括學生自身的內(nèi)在因素和各種外在因素，內(nèi)因包括學習者的自適應(yīng)深度學習，學習活動的深度參與、深度交互和深度學習反思；外因包括基于知識的深度分層解析、深度學習環(huán)境和學習資源的構(gòu)建、教師對學生的深度學習支持服務(wù)(包括基于知識理解的引領(lǐng)性支持、認知工具的指導(dǎo)性支持、情感需求的幫助支持和社交性互動支持[9])、深度學習共同體的構(gòu)建和同伴之間的深度互評等。

二 深度學習視域下的混合教學模式設(shè)計

教學實踐離不開理論指導(dǎo)。列寧曾說，離開實踐的理論是空洞的理論，而不以理論為指南的實踐就是盲目實踐[10]。學習科學理論、教學設(shè)計理論對深度學習視域下的混合教學研究具有很強的實踐指導(dǎo)作用，混合教學實踐也為教育理論的創(chuàng)新提供了發(fā)展契機。隨著信息技術(shù)成果對教育的強有力支持，學與教并重的教學設(shè)計理論日益受到廣大教師的青睞，也日益成為高校深化教學改革的理論指導(dǎo)。

(一)知識的深度理解和技能習得階段：基于“微視頻”的混合教學設(shè)計

在深度學習視域下，作為本研究范例的“多媒體平面設(shè)計”混合教學設(shè)計融合運用了“學與教并重”的“主導(dǎo)—主體”教學設(shè)計理論和體驗式學習理論。教學設(shè)計理論是連接學習理論、教學理論與實踐教學的橋梁， “學與教并重”的教學設(shè)計能夠充分調(diào)動教與學的主動性和積極性，有利于培養(yǎng)出知識系統(tǒng)寬厚的高度創(chuàng)新型人才。體驗式學習由美國心理學家戴維·庫伯提出[11]，它要求教師按照學生的認知規(guī)律，在教學目標導(dǎo)向下通過設(shè)置真實或虛擬的教學情境引導(dǎo)學生參與，呈現(xiàn)教學內(nèi)容，讓學生親身感知、領(lǐng)悟過程，并在實踐中證實和應(yīng)用知識，從而發(fā)展學生創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)的一種教學方式(如圖1[12]所示)。

由圖1可知，體驗式學習聚焦于教學做合一，倡導(dǎo)教中做、做中學和學中用的學習理念，使學習者借助信息技術(shù)手段實現(xiàn)線上體驗，線下實踐，團隊互動和學以致用的學習體驗，充分發(fā)展課程學習者的學習潛能。

圖1 體驗式學習

在以知識深度理解和技能習得為核心目標的混合式教學設(shè)計中，重點完成體驗式學習“教”和“做”的環(huán)節(jié)，即學習者在教師引導(dǎo)下，借助網(wǎng)絡(luò)平臺觀看微視頻，深度理解具有確定性特征的陳述性知識，線下借助計算機和PS軟件開展基于微視頻的模仿實做練習。依據(jù)“多媒體平面設(shè)計”課程涵蓋的知識模塊類型、知識的學習階段和學生的認知經(jīng)驗、認知心理等要素，構(gòu)建了旨在實現(xiàn)深度學習的分層混合教學模式，并面向延安大學教育技術(shù)專業(yè)16級、17級和18級三個班先后滾動實施了混合教學改革實踐。教學實施中，全程依托微信和課堂派教學平臺，重點聚焦于微信的私信功能、虛擬班群功能和課堂派的資源共享功能、測試功能、作業(yè)功能和互動功能[13]，通過分層混合教學，實現(xiàn)學生對陳述性知識從深度理解到綜合應(yīng)用的吸收和內(nèi)化，對程序性知識從技能習得向技巧轉(zhuǎn)化的學習升華。

在以知識的深度理解和技能習得為核心目標的混合教學設(shè)計中，學生在教師的激勵引導(dǎo)下開展?jié)u進式自適應(yīng)學習。鑒于混合教學活動的設(shè)計需求，教學過程從時間維度分成了課前、課中和課后三個階段，每個階段都有明確的學習任務(wù)和活動要求。課前教師向?qū)W生提供知識性引導(dǎo)和工具性指導(dǎo)，學生重在自適應(yīng)學習；課中教師提供社交性互動支持服務(wù)，師生互動、生生互動、學生與知識內(nèi)容的互動等，豐富交互行為，實現(xiàn)學生對知識的深度理解；課后教師重在情感性幫助支持和學習方向的引導(dǎo)，傾情私信互動，引導(dǎo)學生產(chǎn)生向?qū)W、會學的意識和能力。教師的支持性服務(wù)貫穿教學全程，重點皆在滿足各類學習者的需要，因材施教地提升學生的自適應(yīng)學習能力。

(二)知識的高階應(yīng)用和技能升華階段：基于“任務(wù)驅(qū)動”的混合教學設(shè)計

“任務(wù)驅(qū)動”教學模式注重師生和生生之間的合作，強調(diào)學習共同體的組建，使學生的主體性和個別化得到較大程度的體現(xiàn)，利于學生創(chuàng)新精神和問題解決能力的培養(yǎng)。“任務(wù)驅(qū)動”混合教學設(shè)計流程如圖2[14]所示，師生共同確定任務(wù)，教師在基于學生認知基礎(chǔ)和特點的前提下設(shè)計與提出任務(wù)，然后由學生在教師的引導(dǎo)與監(jiān)控下完成任務(wù)，并形成反饋。

圖2 基于任務(wù)驅(qū)動的教學設(shè)計流程圖

在任務(wù)驅(qū)動教學模式下，以知識的高階應(yīng)用和技能升華為核心的混合教學設(shè)計聚焦于體驗式學習環(huán)節(jié)，學生在教師的激勵引導(dǎo)下開展?jié)u進式團隊互動深度反思學習，在深度參與的學習活動中積極開展深度多元的學習交互和學習評價，實現(xiàn)學以致用的高階學習。該階段遵循“學教并重”的教學設(shè)計理念，將教學過程解構(gòu)成了五個階段和十個環(huán)節(jié)，簡稱“五段十環(huán)”，具體設(shè)計如表1所示。在“五段十環(huán)”混合式教學設(shè)計中，任務(wù)驅(qū)動貫穿始終，教師提供工具性支持服務(wù)、情感幫助服務(wù)和社交關(guān)系的交互性支持服務(wù)，全程互動指導(dǎo)學生完成作品的創(chuàng)作任務(wù)，通過細節(jié)性肯定評價和委婉建議，指導(dǎo)學生不斷改進、完善作品。

表1 “五段十環(huán)”混合教學設(shè)計

三 深度學習視域下的混合教學模式實踐反思與改進

作為本研究范例的“多媒體平面設(shè)計”課程教學先后進行了三輪基于深度學習的混合教學改革實踐。三輪次的實踐問題反思和改進如下：

(一)第一輪實施中的問題與改進策略

問題：個別小組和成員不關(guān)注匯報組分享，部分同學面對作品改進建議時，抵觸情緒較大，固守自己內(nèi)設(shè)的“舒適圈”，導(dǎo)致課堂活動出現(xiàn)冷場現(xiàn)象。經(jīng)分析，其問題歸因于小組匯報形式單一，囿于單調(diào)的語言闡述，同伴互評語言過于直接和武斷，導(dǎo)致作品展評活動和同伴之間缺少應(yīng)然的人際吸引力。

改進策略：建議匯報組使用多媒體設(shè)備向全班同步展示小組成員作品，同伴之間進行作品點評時，引導(dǎo)學生認識到同伴互評中評語類型對情緒體驗的影響[15]，提倡使用細節(jié)贊揚和委婉建議的點評方式，杜絕套話，只用適宜的語言傳遞有價值的信息，讓作品設(shè)計者從內(nèi)心悅納點評結(jié)果。作品展評分享的過程既是組間互學的過程，也是個體知識分享深化的過程，這一觀點在改進后的活動中得到了驗證。

(二)第二輪實施中的問題與改進策略

問題：組長固定不變，弱化了組員的話語權(quán)和參與積極性，課堂活動缺失民主性與公平性。

改進策略：依據(jù)個體智能差異實施組長民主推選輪換制，新組長經(jīng)教師私訪調(diào)研、組員協(xié)商和前組長推薦的民主聯(lián)合方式推選決定。組長輪換制既彰顯了組長評選的民主性、公平性與公正性，又給每一個學生提供了展現(xiàn)自我和發(fā)展?jié)撃艿母偁巺⑴c機會。

(三)第三輪實施中的問題與改進策略

問題：活動模式固化，組間互動不足，活動內(nèi)容拓展延時，嚴重影響學習活動進程。

改進策略：增設(shè)活動樣式，靈活調(diào)整內(nèi)容，實現(xiàn)活動模塊動態(tài)化；加強課堂時間管理，靈活把控活動內(nèi)容的拓展程度，確保活動秩序有度。例如，由各組長同步主持實現(xiàn)組間成員與組間作品的充分輪換交互與展評；隨機遴選2-3名優(yōu)秀者發(fā)表學習感言，對有強烈發(fā)言需求的優(yōu)秀者，建議其將發(fā)言內(nèi)容整理成文字稿件分享在班級微信群里；借助問卷網(wǎng)的評價活動推至課后進行，教師將總評結(jié)果分享在班級微信群里。

在問題決策中，巴班斯基的教學過程最優(yōu)化理論為問題解決提供了宏觀把控的理論向?qū)АＪ懿剪敿{的“結(jié)構(gòu)—發(fā)現(xiàn)”教學理論和馬斯洛需求層次動機理論的啟發(fā)，在滾動實踐過程中，研究與實踐者先后通過加強引導(dǎo)學生限時提交作業(yè)、豐富學生學習體驗、夯實學生的認知前提特征等策略來喚醒和激發(fā)學生的學習責任心和學習需要的內(nèi)在動機，以改善學生的課前學習投入和完成程度。

四 深度學習視域下的混合教學模式實施效果與特色

(一)實施效果

學生的學習體驗和評價反饋是檢視教學成效的關(guān)鍵，研究與實踐者通過問卷網(wǎng)對實施混合教學的延安大學教育技術(shù)16級、17級和18級三個班(共計97人)進行了問卷調(diào)研，共回收有效問卷97份。其中，83.5%的學生認為自己適應(yīng)混合教學模式；62.89%的學生認為學習狀態(tài)有所改善；64.95%的學生認為自主學習能力得到了提升；81.44%的學生認為師生關(guān)系得到了明顯改善、設(shè)計思維能力得到了鍛煉。

可見，深度學習視域下的混合教學契合當下的教育現(xiàn)狀，有效實現(xiàn)了學生學習自主權(quán)的應(yīng)然歸位，課堂活動多樣有趣，多維度的教學評價有效提升了學生的作品分析能力和設(shè)計思維能力。同伴互評作品的優(yōu)點與不足，線上線下師生全程互動助學有效增進了師生情誼，同時喚醒了學生的學習內(nèi)驅(qū)力；就改進建議方面，學生希望繼續(xù)增設(shè)組間作品互動活動，對作品多一些設(shè)計技巧方面的評價與經(jīng)驗分享。

(二)實施特色

經(jīng)過三輪混合教學實踐，作為本研究范例的“五段十環(huán)”教學模式逐漸凝練出了自身的教學特色。

特色一，師生全程友善互動，教學相長，共同創(chuàng)生智慧課堂。教學中的交互類型和交互水平是影響學習效果和學習者知識建構(gòu)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。在教學活動中，教師必須以師生、生生之間的交往為背景和手段來激發(fā)師生思想情趣的溝通、共享與培養(yǎng)，增進、活躍和檢驗學生的學習效果，理解、深化與確證所學知識的實際意義和社會價值。

特色二，組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)，科學分組環(huán)環(huán)相扣創(chuàng)設(shè)組內(nèi)組間創(chuàng)意活動，共同凝聚團隊協(xié)作與創(chuàng)新精神。分組不是簡單的人數(shù)均衡編排，而是一種科學的團隊組建藝術(shù)。一個小組就是一個共同體，只有在共同體中，個人才可能獲得全面發(fā)展[16]，組內(nèi)異質(zhì)體現(xiàn)了組內(nèi)成員潛質(zhì)的多元化組合，組間同質(zhì)體現(xiàn)了各組實力的均衡性。

特色三，形成了線上線下混合式學習的多維評價。傳統(tǒng)學習評價注重學業(yè)的結(jié)果性評價，忽視過程性評價。本次混合教學依托課堂派、問卷網(wǎng)和線下課堂，構(gòu)建實施了線上線下相互滲透的多維度混合式學習評價體系(如圖3所示)。

特色四,作品異構(gòu)，人人動手DIY。分組教學的最大問題在于組間內(nèi)容的缺失性交互，開展作品異構(gòu)和組間作品展評不僅彌補了組間內(nèi)容的交互缺失，而且實現(xiàn)了個人作品的最大化共享與評價，促進了個體的成長與發(fā)展。

圖3 多維度混合式學習評價體系

五 深度學習視域下的混合教學模式研究啟示

研究與實踐者經(jīng)歷了三輪混合教學模式改進與實踐，每一輪中的問題改進策略都成了下一輪教學實施方案的亮點。

(一)課前深度學習研究啟示

課前深度學習的質(zhì)量，取決于學生對自適應(yīng)學習的適應(yīng)性，即學習者的學習主動性和自覺性。在2018年的高教版地平線報告中，自適應(yīng)學習被認為是影響學生學習完成程度和學習成功的主要因素[17]。秦超等人認為，學習主動性、信息素養(yǎng)和認知前提特征是影響混合式教學自適應(yīng)學習的三個關(guān)鍵因素[18]?？梢?，要想增強學生對自適應(yīng)學習方式的適應(yīng)性，教師不僅要提供優(yōu)質(zhì)的學習資源，為學生創(chuàng)設(shè)豐富有趣的學習體驗、引導(dǎo)激勵學生主動完成課前學習任務(wù)之外，還應(yīng)不斷夯實學生的認知前提特征，不斷加強自身對學生的支持性服務(wù)力度和水平，確保課前學生自適應(yīng)學習的效果。

(二)課中深度學習研究啟示

課中教學活動是知識內(nèi)化與升華的過程，也是混合式教學活動最精彩的環(huán)節(jié)，要實現(xiàn)混合式教學的深度學習，需要抓住以下幾點：

1.課堂活動要豐富，引導(dǎo)管控要及時。積極的課堂氣氛會產(chǎn)生社會助長作用，即群體對個人活動所起的促進作用[19]。因此，在課堂活動實施中，教師不僅要營造積極的課堂氣氛，而且要按照預(yù)先的時間規(guī)劃，組織引導(dǎo)各組井然有序地開展活動，在隨機干預(yù)小組活動的過程中及時調(diào)控各組的活動進程，確保各組同步完成課堂活動。

2.教師干預(yù)要精準，引導(dǎo)互動顯機智。在課堂活動中，教師對學生問題要有應(yīng)然的敏感性與洞察力，巧妙運用正面管教法和心理咨詢技巧，對學生的不良互動表現(xiàn)進行精準干預(yù)和機智引導(dǎo)，使學生聚焦于問題的深度反思，實現(xiàn)個體的深度學習 。引導(dǎo)是一種促進團隊成員間智慧相互激蕩的技巧，引導(dǎo)者要掌握觀察、提問、傾聽、表達與回應(yīng)的核心技能，為學習者營造輕松、開放、彼此尊重的學習氛圍，催化學習者通過對話、分享等方式在學習過程中進行深度反思，產(chǎn)生更多的創(chuàng)意思想，實現(xiàn)深度學習[12]。

3.組間作品展評，共享互學長智慧。作品展評作為課堂活動的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，有效彌補了以往重理論輕實踐的課堂缺陷，基本實現(xiàn)了線上自主、線下活動和“理實一體化”的課堂結(jié)構(gòu)變革[20]。而且，最大化地實現(xiàn)了個體知識的實然深化與個體知識遷移能力的提升。

4.教學交互無紙化，互評互惠促公平。交互是交互主體間的相互影響和相互作用，高質(zhì)量、有深度的教學交互是促進深度學習達成的重要方式[21]。同伴之間的積極互評是一種學習互惠行為[22]。良性互評不僅使學習者在過濾評價的過程中發(fā)展了個人的批判性思維，而且能夠有效激發(fā)學習者的積極學習體驗。

(三)課后深度學習研究啟示

課后教學活動是學生反思拓展學習的重要環(huán)節(jié)，也是學生養(yǎng)成終身學習習慣的關(guān)鍵。

其一，作品提交須及時，教師點評要精準。任務(wù)驅(qū)動的活動設(shè)計環(huán)環(huán)相扣，作品的及時提交和教師的及時點評，也給學生提供了修改和完善作品的時機。

其二，撰寫反思要真實，轉(zhuǎn)變學態(tài)顯亮點。引導(dǎo)學習者進行深度學習反思是體驗式學習的內(nèi)涵之一?；诜此嫉膸熒邮且环N情感交流的過程，也是教師引導(dǎo)激勵學生深度學習的過程，更是教師改進教學的法寶和依據(jù)。

其三，互評反饋成習慣，教學相長增情誼?；ピu反饋的過程也是教學相長的過程，當互評反饋成了師生互動的習慣，教學相長也就成了師生共同發(fā)展的常態(tài)。

可見，深度學習視域下的混合教學把“以學生的學為中心”的教學活動延伸到了課堂之外，學校從教育工廠轉(zhuǎn)為學習共同體，學生由被動學習轉(zhuǎn)向體驗式學習和具身學習，學習活動由單一的靜態(tài)學習轉(zhuǎn)向復(fù)雜的系統(tǒng)聯(lián)動學習和教學用合一，使“教師的教”與“學生的學”實現(xiàn)了無縫對接和深度融合。

與傳統(tǒng)教學相比，深度學習視域下的混合教學具有很強的復(fù)雜性、不確定性與非線性特點，對硬環(huán)境與軟環(huán)境都有更高的要求[23]。教師要綜合考慮教與學雙方的特點、課程的類型、教學內(nèi)容的知識類型、在線平臺的支撐性等因素，設(shè)計和實施具有不同復(fù)雜程度的線上線下混合式教學[24]。要想實現(xiàn)學習者在混合教學模式下的深度學習，教師必須熟悉影響學習者深度學習的基本因素，及時調(diào)控學生自身的影響因素，不斷夯實自身對學生的學習服務(wù)支持力度和水平，協(xié)同滿足學生深度學習的需要。