以項目學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的初中英語整本書閱讀實踐探究

倪文娟 王君 劉小娟 鄧波兒 王云紅 劉書婷

摘 要：以項目學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的整本書閱讀可以彌補(bǔ)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)方式的不足。學(xué)生以一個源于真實生活的驅(qū)動性問題為研究起點，通過合作探究、實踐體驗、內(nèi)化吸收，在完成項目的過程中獲得更深入的閱讀體驗。本文以《愛麗絲漫游奇境記》整本書閱讀教學(xué)為例，分享以“主題通關(guān)棋”為項目產(chǎn)品的閱讀教學(xué)實踐，通過設(shè)置真實情境，導(dǎo)入驅(qū)動問題，制定項目計劃，實施探究項目，體驗、評價項目成果等步驟，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和參與積極性，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀 ；項目學(xué)習(xí)；初中英語

整本書閱讀教學(xué)的意義

整本書閱讀教學(xué)的目標(biāo)是教會學(xué)生讀整本書，使他們在讀整本書的過程中積累閱讀經(jīng)驗、培養(yǎng)閱讀能力、發(fā)展閱讀素養(yǎng)（李懷源，2020）。將整本書閱讀納入教學(xué)體系中能使學(xué)生用多維的視角閱讀，能夠有效培養(yǎng)學(xué)生的語言能力和思維能力，提高綜合素養(yǎng)。在實際課堂教學(xué)中，教師優(yōu)化對整本書的教學(xué)策略，能夠凸顯學(xué)生的主體價值，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性。

項目學(xué)習(xí)對整本書閱讀教學(xué)的推進(jìn)作用

傳統(tǒng)的整本書閱讀教學(xué)有多種方式，其中一種是持續(xù)性默讀。學(xué)生在進(jìn)行持續(xù)性默讀時，閱讀時間較短，容易出現(xiàn)思維斷層。另一種閱讀方式是“教師指導(dǎo)，學(xué)生課下自主閱讀”，這種方式因為比較自由而難以保證學(xué)生的閱讀效果。以上提到的兩種閱讀方式難以將學(xué)生的閱讀效果顯性化，直接影響了學(xué)生的閱讀興趣和閱讀熱情。

項目學(xué)習(xí)可定義成一個使用各類探究性和挑戰(zhàn)性問題來刺激學(xué)生掌握和改善各類技能的擴(kuò)展學(xué)習(xí)過程（湯姆·馬卡姆，2015）。項目學(xué)習(xí)是一個解決問題的過程，它要求學(xué)生學(xué)習(xí)并使用信息，以找出問題的解決方法。同時，項目學(xué)習(xí)也是一個鍛煉批判性思維、培養(yǎng)合作精神并展示成就的過程。

以項目學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的整本書閱讀教學(xué)能夠通過引導(dǎo)學(xué)生圍繞具體的項目任務(wù)解決問題，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)習(xí)自主性。這一教學(xué)模式能為學(xué)生提供真實的語言應(yīng)用情境，引導(dǎo)學(xué)生通過合作探究、實踐體驗、內(nèi)化吸收，在深度理解文本的基礎(chǔ)上提高語言運(yùn)用能力。

以項目學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的整本書閱讀基本流程

以項目學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的整本書閱讀教學(xué)可以結(jié)合校情和學(xué)情將項目學(xué)習(xí)的必要元素進(jìn)行整合和提煉，形成具有校本特色的基本教學(xué)流程，具體可從以下四個環(huán)節(jié)展開。

1.設(shè)置真實情境，導(dǎo)入驅(qū)動問題。教師根據(jù)整本書內(nèi)容提出一個復(fù)雜、真實、有挑戰(zhàn)性的驅(qū)動性問題，引發(fā)學(xué)生對真實世界進(jìn)行思考和探索。

2.制定項目計劃。師生共同制定項目實施的時間規(guī)劃，明確分工，搜集、分析信息等。

3.實施探究項目。學(xué)生運(yùn)用一定的研究方法、借助一定的技術(shù)匯集信息，再對信息進(jìn)行加工處理；探究過程中要進(jìn)行適當(dāng)?shù)挠懻摵徒涣鳌?/p>

4.體驗、評價項目成果。各小組輪流展示、分享項目成果，確保每一位小組成員都有展示的機(jī)會。評價內(nèi)容不僅要基于每個學(xué)生個體的學(xué)習(xí)過程和表現(xiàn)，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中獲得了什么技能、克服了什么困難，還要把培養(yǎng)學(xué)生的自我評價能力作為教學(xué)的目標(biāo)之一，使評價有方向性和激勵性。

這四個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣。為了更好地完成項目，學(xué)生需要反復(fù)研讀文本。

以項目學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的整本書閱讀教學(xué)實踐

教師在進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)實踐時可以基于多種原則，其中“主題原則”最容易操作（蘭春壽，2018），即選擇與教材主題內(nèi)容相一致的書。筆者在教授外研版初中《英語》八年級上冊Module 7 Unit 2 She was thinking about her cat.時，由于文本內(nèi)容是故事《愛麗絲漫游奇境記》第1章中的片段，因此筆者選取《愛麗絲漫游奇境記》作為八年級上學(xué)期的整本書閱讀書目。

1.創(chuàng)設(shè)真實情境，導(dǎo)入驅(qū)動問題

項目學(xué)習(xí)是一種系統(tǒng)的教學(xué)方法，它通過設(shè)計和使用復(fù)雜的作品、探究真實問題，讓學(xué)生學(xué)習(xí)知識和技能（Trisdiono，2014）。學(xué)生只有投入到真實、有意義的任務(wù)和問題中才能對學(xué)習(xí)材料產(chǎn)生自己的理解。可見真實語境對于項目學(xué)習(xí)具有重要意義。

為了讓學(xué)生能更細(xì)致地閱讀經(jīng)典，教師應(yīng)特別重視項目任務(wù)的設(shè)計。很多學(xué)生讀過《愛麗絲漫游奇境記》，對故事情節(jié)比較了解。針對學(xué)生熟悉的文本，教師可設(shè)計較復(fù)雜的項目任務(wù)：為了鼓勵更多的青少年閱讀經(jīng)典作品，某出版社現(xiàn)征集一款適合青少年的《愛麗絲漫游奇境記》主題通關(guān)棋。同時，為選出優(yōu)秀產(chǎn)品，學(xué)校將在“英語閱讀周”時面向全校學(xué)生開展通關(guān)棋體驗活動。

這一真實情境點燃了學(xué)生的閱讀興趣和探究熱情。驅(qū)動問題是學(xué)生研究的起點。為完成項目產(chǎn)品，教師設(shè)置的驅(qū)動問題是：如何制作一款適合青少年的《愛麗絲漫游奇境記》主題通關(guān)棋？驅(qū)動問題能激發(fā)學(xué)習(xí)者的注意力，使其主動投入對項目的探索中。一個好的問題能夠給學(xué)習(xí)者提供一個廣闊的、多維度的探索空間。它既能激發(fā)學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力，也能提綱挈領(lǐng)地指出持續(xù)思考、自我探究的方向（夏雪梅，2018）。

2.制定項目計劃

在驅(qū)動問題的推動下，師生共同制定了以下項目計劃：首先，學(xué)生閱讀《愛麗絲漫游奇境記》，梳理愛麗絲的行程路線及相關(guān)細(xì)節(jié)信息；然后學(xué)生組成項目小組，小組內(nèi)合作探討，確定通關(guān)棋棋盤中的路線及主要場景；組員明確分工，根據(jù)確定的主要場景，設(shè)計通關(guān)問題、繪制棋盤和場景圖、制作棋子；最后，學(xué)生展示項目產(chǎn)品，參與通關(guān)棋的體驗活動并進(jìn)行評價。

3. 實施探究項目

（1）閱讀文本，找出行程路線

閱讀文本是以項目學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的整本書閱讀的主要部分，為了保證每位學(xué)生都能在理解文本的基礎(chǔ)上有效參與后續(xù)的項目產(chǎn)品制作，學(xué)生在這一階段需要獨立閱讀。愛麗絲的奇幻之旅可以用路線圖的形式體現(xiàn)在通關(guān)棋棋盤上，她到達(dá)的每一個地點就是棋盤上的一關(guān)，所以這一閱讀階段的主要任務(wù)是梳理出愛麗絲的行程路線、主要場景及場景中發(fā)生的事件。學(xué)生的認(rèn)知水平存在差異，在這一階段可能會出現(xiàn)不同學(xué)生對路線的認(rèn)識不一致的現(xiàn)象，這種不一致就是學(xué)生合作探究的基礎(chǔ)。

學(xué)生讀完每個章節(jié)后，需要完成教師提供的閱讀測試題（見二維碼）和馬拉松式閱讀通關(guān)卡（見圖1），以進(jìn)一步加深對小說細(xì)節(jié)內(nèi)容的理解。學(xué)生通過完成測試題來檢測自己對整本書的理解，之后在閱讀通關(guān)卡上把正確的試題對應(yīng)的題號涂上喜歡的顏色，這樣學(xué)生對整本書的理解程度就能比較直觀地體現(xiàn)出來。如果有試題做錯了，學(xué)生可以重讀文本或向同學(xué)和教師求助。

（2）確定路線和主要場景

對小說內(nèi)容有了全面理解之后，學(xué)生梳理行程路線、主要場景及場景中發(fā)生的事件，然后組成項目小組。小組成員需要對具體路線進(jìn)行反復(fù)確認(rèn)。每位組員對于路線圖的理解不完全一致，這種差異為深度探究提供了契機(jī)。深度探究是項目學(xué)習(xí)的基本要素之一，學(xué)生在深度探究時會參與到一個嚴(yán)格、廣泛而深入的過程中，學(xué)生要提出問題，利用資源，并找到問題的答案（約翰·拉爾默，2018）。對于有些場景，小組成員很快就能達(dá)成共識，而還有些場景則需要學(xué)生再次閱讀原文，不斷比對筆記，才能最終確定。在這個過程中，學(xué)生能修正原本的理解偏差，也可以再次深化對一些已經(jīng)熟悉的章節(jié)的理解，進(jìn)而加深對于整本書的理解。經(jīng)過小組反復(fù)探討，學(xué)生確定了愛麗絲的行程路線及場景。

（3）制作項目產(chǎn)品

制作通關(guān)棋這一項目產(chǎn)品，需要學(xué)生設(shè)計通關(guān)問題、繪制棋盤和主要場景圖、制作棋子。在項目小組中，喜歡畫畫的學(xué)生可以畫棋盤和場景圖（見圖2），思維比較活躍的學(xué)生可以負(fù)責(zé)出通關(guān)題，擅于動手的學(xué)生可以制作棋子……小組合作使每個學(xué)生都有發(fā)揮自己優(yōu)勢的機(jī)會。

通關(guān)問題的設(shè)置也體現(xiàn)了學(xué)生對于文本細(xì)節(jié)的理解程度。例如，書中一開始提到愛麗絲和姐姐坐在河岸邊。有的小組認(rèn)為這個場景沒有可以提問的細(xì)節(jié)，而有的小組提出的問題是“ Where did the Rabbit take a watch？ （From the pocket of his waistcoat） ”；還有的學(xué)生提出了“ What did Alice think of sitting by her sister at the beginning of the story？ ”的問題。從學(xué)生的問題設(shè)置中可以看出他們對于同一場景細(xì)節(jié)產(chǎn)生了不同的閱讀感受，有的學(xué)生關(guān)注動作，有的學(xué)生關(guān)注人物情感。書中寫到愛麗絲一會兒變大，一會兒變小，學(xué)生對此提出的問題較多，提問的角度也不盡相同。有的提出“What did Alice eat that made her shrink（縮?。゛gain？ ”，還有的提出“After eating the cake，Alice became ____ .”等問題。這些思考和問題體現(xiàn)了學(xué)生對文本的深度理解。

為了使通關(guān)棋棋盤更加美觀，教師要求學(xué)生畫出不同的場景圖。場景圖使學(xué)生的思維可視化，能很好地體現(xiàn)學(xué)生對于整本書細(xì)節(jié)的理解程度。

4.體驗、評價項目成果

面向公眾是項目學(xué)習(xí)的基本要素之一，也是以項目學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的整本書閱讀有別于其他閱讀方式的主要特色。學(xué)生除了面向同學(xué)和老師，還要面向其他公眾展示自己的成果（約翰·拉爾默，2018）。公開展示可以讓學(xué)生變得更加有動力，因為學(xué)生為了布展會再次回顧項目歷程，不斷去反思，同時項目產(chǎn)品可視化的特點使整個項目變得更具有真實性。

每組學(xué)生攜帶他們的《愛麗絲漫游奇境記》主題通關(guān)棋參加學(xué)校舉辦的“英語閱讀周”展示體驗活動。每個小組設(shè)置一個展攤，面向所有學(xué)生開放。參加體驗活動的學(xué)生每體驗一組項目產(chǎn)品就領(lǐng)取一張通關(guān)棋的評價卡（見表），體驗過后及時將填好的評價卡返還給項目小組。根據(jù)學(xué)生的評價，項目小組可以獲得產(chǎn)品反饋，反思、改進(jìn)和提高。體驗活動結(jié)束后，教師收集所有評價卡，根據(jù)評價卡評選出最受學(xué)生歡迎的項目產(chǎn)品并進(jìn)行公示和表彰。

小結(jié)

興趣是激發(fā)學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀的動力，項目學(xué)習(xí)能極大地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和參與積極性，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。在完成項目的過程中，學(xué)生通過合作探究、實踐體驗、內(nèi)化吸收，不僅能獲得更廣闊、更深入的閱讀體驗，同時也能形成正確的價值觀、關(guān)鍵能力和必備品格。以“整本的書”為教材，雖然選用書的數(shù)量少，但學(xué)生的“心志可以專一，探究可以徹底”（葉圣陶，2015）。

參考文獻(xiàn)

Trisdiono， H. 2014. ProjectBased Learning in TeachersPerspectives[J]. Dewantara， （02）： 34—40

蘭春壽. 2018. 英語文學(xué)閱讀思維型教學(xué)模式研究[M]. 北京： 外語教學(xué)與研究出版社.

李懷源. 2020. 葉圣陶“讀整本書”教學(xué)理論體系及現(xiàn)實意義[J]. 中國教育科學(xué)， （4）： 44—52

湯姆·馬卡姆. 2015. PBL項目學(xué)習(xí)：項目設(shè)計及輔導(dǎo)指南[M]. 董艷，譯. 北京： 光明日報出版社.

夏雪梅. 2018. 項目化學(xué)習(xí)設(shè)計：學(xué)習(xí)素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐[M]. 北京：教育科學(xué)出版社.

葉圣陶.2015. 葉圣陶語文教育論集[M].北京： 教育科學(xué)出版社.

約翰·拉爾默. 2018. PBL項目學(xué)習(xí)：初學(xué)者入門[M].董艷， 譯. 北京：光明日報出版社.

倪文娟，北京師范大學(xué)朝陽附屬學(xué)校英語教研組長，市級骨干教師。

王君，北京師范大學(xué)朝陽附屬學(xué)校骨干教師。

劉小娟，北京市朝陽區(qū)優(yōu)秀青年教師，北京師范大學(xué)朝陽附屬學(xué)校備課組長。

鄧波兒，北京市朝陽區(qū)優(yōu)秀青年教師，北京師范大學(xué)朝陽附屬學(xué)校備課組長。

王云紅，北京市朝陽區(qū)優(yōu)秀青年教師。

劉書婷，北京師范大學(xué)朝陽附屬學(xué)校骨干教師。