基于初中英語深度閱讀的課堂教學設計研究

周文艷

【摘 要】 英語閱讀一直是英語教學的重中之重，也是學生學習過程中必須掌握的基本技能之一，引導學生進行深層英語閱讀對于學生語言能力培養(yǎng)有著重要意義。學生在閱讀的過程中，不能只關注語言知識，或是簡單信息的獲取，而應關注對于文本本身的理解和思考。

【關鍵詞】 深度閱讀? 思維品質? 教學設計

一、初中英語閱讀的現(xiàn)狀分析

初中英語閱讀是英語教學中重要的組成部分，同時也占據(jù)了初中英語教學的很大比重，但卻未能達到良好的效果，在閱讀測試中，學生失分較多。顯而易見，初中英語閱讀教學急待改進。通過對我校教師閱讀課的觀課，以及其他市區(qū)內的聽課活動，筆者發(fā)現(xiàn)，大部分教師的閱讀課仍然停留在淺層閱讀上。教師喜歡通過skimming， scanning，填表填空，配對等方式來進行閱讀考查，這只能導致淺層閱讀，并無法讓學生真正走進文本，體會文本內涵，掌握句子與句子之間的邏輯關系、理解故事的起因、經(jīng)過、結果，并有可能可以預測故事的未來發(fā)展、續(xù)寫故事等。深度閱讀是一種基于情境或主題的學習方式，是一種積極思考和主動探索的過程，是一種學生對新舊知識的意義建構和遷移內化的能力。因此，對于深度閱讀的研究對于英語閱讀教學具有深遠意義。

二、促進英語閱讀深度學習的方法探究

1. 激活背景知識，為深度學習做好準備

背景知識是一個人早已掌握的內容。學生的背景知識與他們課堂學習效率有著緊密的聯(lián)系。倘若學生不具備學習所需的充足的背景知識，或是背景知識未被激活，那么許多教學中的內容就無法深入，不能對新知達到深度加工。例如，《上海版牛津英語》七年級上Bens? accident一課中，課文是一篇非連續(xù)性文本，講述了Ben所目睹的一次交通事故。筆者首先提出問題：

[Have you experienced an accident？

Say something about the accident? Have you witnessed an accident？]

筆者通過讓經(jīng)歷過交通事故的學生談談自己的切身經(jīng)歷，使即將學習的文本內容與學生生活經(jīng)驗相連，為學習新知做好準備。然而，考慮到大部分同學未必經(jīng)歷過交通事故，筆者又請其他同學談談是否目睹過交通事故。這就使本課話題與全班同學的背景知識密切聯(lián)系在一起，然而，筆者并沒有到此為止，而是隨即引出今天所學的內容Bens accident，并提問：What do you want to know about Bens accident？ 激活學生的知識背景，激發(fā)學生的求知欲，為進一步的深入閱讀做好準備。

又如，《上海版牛津英語》9A Head to head 一課為例，如何激活學生的背景知識？所謂的“活”，即學生四年中積累的相關話題的語言知識，以及學生的自身經(jīng)驗、體會和感悟。因此，筆者在引入部分給出學生在六、七、八年級所學過的相關話題的課文，有描寫狗的詩歌，有介紹保護動物組織SPCA的文章，還有導盲犬Charlie和他的主人經(jīng)歷的故事。在教師指引下，學生重讀課文，復習相關話題，為進一步閱讀做好充足的準備。

2. 巧設疑問，促進學生深層思考

為了更好地提升學生的思維品質，教師務必要在備課過程中反復閱讀分析文本，找出文本中蘊含內容和思想，由淺入深設計問題鏈，從fact-based 的問題設計轉向為logic-based，creativity-based， critical thinking-based 的問題，促進學生進行深層的思考。以《上海版牛津英語》七年下Unit 6 The grasshopper and the ant 為例，基于寓言故事的文本體裁，教師在閱讀后都會設計一個問題，What can you learn from this fable？ 請學生們談談從這個寓言故事中學到什么。而筆者在設計這堂課時，為了使學生更好地理解寓意，把學生帶入如果你是螞蟻或者蚱蜢的情境之中，問題如下：If you were the ant， would you help the grasshopper？

If you were the grasshopper， what would you do next year？

If the grasshopper are lazy next year， will you help him again？

在問題1中，學生都積極表達會幫助蚱蜢，此時，教師又追問，那么你對他說些什么，如何勸導他呢。此時，學生積極思索，回答到 I will persuade him to work together with me. / I will tell him that I will give you a chance. / Work hard. 等等。從學生對于螞蟻的勸告中看出，學生對于文本的寓意有了自己的認識，更深的體會。

在問題2中， 學生大都認為會勤奮工作，儲存足夠糧食過冬?？梢?，問題的提出對于學生有積極向上的育人目的，但也有個別學生認為，如果我是蚱蜢，我還等著螞蟻來幫助我。對于學生的回答，教師并沒有否定，而是正好引出問題3.

在問題3中，學生大都齊聲回答no， 并表示了他們的理由：I have given him chance， and I wont give him another chance. /I wont help him again because he promised to work hard next year.但也有學生表示：I will help him again， but I will still persuade him again and again. Maybe in the future， he can learn. 此時，老師和其他學生被深深感動著，這就像平時老師對于學生的尊尊教導一樣，通過問題的設計，學生在最后回答寓意時也能百花齊放，從多角度，多維度，充分展現(xiàn)了學生的深度思考。

又如，《上海版牛津英語》8A，第二單元的閱讀教學 Whizz-kid Wendy為例。傳統(tǒng)的教學方法，即閱讀文本，列出Wendy的timetable， 考查學生的尋找信息能力，對于學生的思維能力要求較低。在對于文本分析，筆者設計了一個問題，在閱讀Wendy的一日作息之后，列出你和Wendy的最大的三個不同點 Top Three Differences。以下是某位學生的課堂反饋? Top Three Difference：

1） Study. （Wendy thinks her lessons are simple but boring. She always achieves A grades but I think my lessons are difficult. I have to study hard.）

2） Lunch. （Wendy has lunch with her driver or client because she does business. However， I have lunch with my classmates at school canteen.）

3） After-school activities. （Wendy always attends Computer Club， plays the violin and so on. But after school， I dont have any activities. ）

通過學生反饋，教師不難發(fā)現(xiàn)學生們都在積極思考，通過比較，分析，最后總結自己與Wendy最大的不同。筆者在最后一個環(huán)節(jié)又請學生思考：What else do you want to know about Wendy？? 學生們通過積極思考，挖掘了文本之外的信息，如How much money does Wendy earn each month？/ What do her friends think of Wendy？ / Why doesnt Wendy feel tired because she doesnt need much sleep？ 等問題，加深了學習的深度，促進了學生思維品質的發(fā)展。

知識的學習并不是來自閱讀內容，而是來自于讀者對于文本的加工、思考或反省內容等等。教師要利用從容易到富有挑戰(zhàn)性的問題來鼓勵學生提出有挑戰(zhàn)性的、自由回答的而非容易的、單一回憶的問題。因此問題鏈的設計為學生深入思考，深度學習創(chuàng)造了必要條件。

3. 利用圖式，深度加工新知

圖解式引導是一項有效的記憶策略，因為它們幫助強化從閱讀而來的最重要的信息，并幫助將該信息存儲在已知相似信息的附近。例如《上海版牛津英語》8A Unit 1 的More practice—nnas Blog 是一篇課外閱讀，是在閱讀給筆友寫信的基礎上，引入了讀博客交筆友的概念。對于現(xiàn)在的學生來說，筆友，博客，寫信等詞都已顯得較為過時，但老師如何讓這老套的文本能夠吸引學生，展現(xiàn)文本的魅力呢？

Annas blog文本第三段內容如下： My mum is a teacher and my dad is a taxi driver. I have a big family. We live in a flat. The flat is quite small but I like it because it is very close to the mountains！ I love drawing pictures of the mountains. I share a room with my sister， Marina. She is 15. I have two other little sisters and one brother. We all love to have family parties together.

傳統(tǒng)的教學任務，即判斷對錯，尋找信息，回答問題等等，而這回筆者設計的閱讀任務是，通過閱讀這段文章，用圖表形式表現(xiàn)文本內容，并引導學生，可以用family tree等形式表達，還可以發(fā)揮想象力。又如，學生學習故事類的文章時，可以通過以下的flow chart進行梳理文章的順序，對文章進行深度加工。

三、 深度閱讀的評估方式

評價策略對于指導學生的學習有重要作用，一味強調背誦和記憶只能導致淺層學習，要達到深層學習的目標，必須鼓勵學生成為批判性和創(chuàng)造性思考者。正如圖表一所見，低層閱讀評價都在于理解，而高層能力的評價是多維度，如了解，掌握，判斷，推論等等，這就要求教師在設計教學評價時充分考慮。

例如，《人教版》初一下冊Why do you like pandas？的閱讀課時，筆者通過課前思維導讀了解學生所掌握的有關大象的知識，激發(fā)學生的求知欲。課中，學生邊讀文本邊進行梳理，繪制思維導圖。最后，通過課前，課后的兩張思維導圖總結這堂課的收獲。這種閱讀評價方式可以讓學生對于已知的知識，本堂課所學的知識有一個清晰的認識，體現(xiàn)了學生學習新知的過程。

簡單復述，概括文章內容，回答問題，判斷對錯等評價方式仍然局限于課文，只有培養(yǎng)高層能力的閱讀評價方式才能加深閱讀的深度。

閱讀是英語教學非常重要的組成部分，教師在閱讀教學的過程中，加強閱讀文本的深度，提升和培養(yǎng)學生的理解能力和思維方式，為學生今后的英語學習奠定基礎。

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