把握提問(wèn)藝術(shù)讓學(xué)生學(xué)好數(shù)學(xué)

陳景標(biāo)

【關(guān)鍵詞】創(chuàng)設(shè)情境;聯(lián)系生活;抓住關(guān)鍵;關(guān)注差異

在教育體制改革的大背景下，小學(xué)數(shù)學(xué)的課堂教學(xué)地位越來(lái)越重要，如何通過(guò)科學(xué)合理的方式來(lái)有效提升小學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，是改進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教育的關(guān)鍵一步。在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師必須通過(guò)科學(xué)的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)，這不僅可以有效提升的學(xué)習(xí)興趣，還可以在數(shù)學(xué)的啟蒙教育階段有效啟發(fā)小學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，有效避免學(xué)生在今后的學(xué)習(xí)中對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科產(chǎn)生厭煩心理。

一、創(chuàng)設(shè)情境，激趣提問(wèn)

多元智能理論認(rèn)為“多元情景化”的教學(xué)，是激發(fā)學(xué)生興趣的有效方法。加德納指出：教學(xué)方法的重要特點(diǎn)在于，它不像工業(yè)化生產(chǎn)那樣“以邏輯方式大量制造的手藝”。這就是說(shuō)，教學(xué)方法具有很強(qiáng)的藝術(shù)性，教學(xué)活動(dòng)的“中心精神就在于教學(xué)的樂(lè)趣”，“采取不同的方法，盡可能有力而正確的把重要內(nèi)容傳授給不同心智的學(xué)生”。加德納盼望教師能夠有“引人入勝的切入點(diǎn)”?！皢?wèn)題教學(xué)”也正是利用了一個(gè)“有意義的切入點(diǎn)”，激發(fā)學(xué)生的興趣來(lái)傳授重要內(nèi)容的一個(gè)很好的方式。例如有位老師上的公開(kāi)課“用字母表示數(shù)”，利用多媒體出示兒歌：一只青蛙，1張嘴，2只眼睛，4條腿;二只青蛙，2張嘴，4只眼睛，8條腿;三只青蛙，3張嘴，6只眼睛，12條腿;四只青蛙……學(xué)生們特感興趣，一口氣讀了很長(zhǎng)一串。這位老師就提問(wèn)了：“奇怪了，兒歌沒(méi)有了，你們?cè)趺催€能讀下去呢？”“你們從數(shù)學(xué)的角度發(fā)現(xiàn)這首兒歌存在著數(shù)量關(guān)系，那么你們能把它們表示出來(lái)嗎？”學(xué)生回答這樣的問(wèn)題積極性很高，從而達(dá)到教學(xué)效果。

二、聯(lián)系生活，合理提問(wèn)

我們知道小學(xué)生在10～11歲是具體形象思維向抽象思維過(guò)渡的關(guān)鍵時(shí)期，數(shù)學(xué)是一門(mén)邏輯性很強(qiáng)的學(xué)科，小學(xué)生對(duì)于一些概念的理解是比較模糊的，很多人習(xí)慣于死記硬背，對(duì)于公式是怎么得出來(lái)的一無(wú)所知，這樣是學(xué)不好數(shù)學(xué)的，教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，要聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)學(xué)生的思維訓(xùn)練。維果斯基有一個(gè)著名的理論“最近發(fā)展區(qū)”，即教師要知道學(xué)生的現(xiàn)有知識(shí)水平，又要關(guān)注學(xué)生的潛能發(fā)展水平，通過(guò)適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，使學(xué)生順利過(guò)渡到“最近發(fā)展區(qū)”，這樣的學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是有效的。例如：在教學(xué)三角形時(shí)，可以問(wèn)學(xué)生：“你在現(xiàn)實(shí)生活中看到哪些事物是三角形呢？”“你能動(dòng)手畫(huà)一個(gè)三角形或者用紙折一個(gè)三角形嗎？”“同桌間看看他畫(huà)的是不是三角形？”接下去問(wèn)學(xué)生：“你覺(jué)得三角形有什么特點(diǎn)呢？”學(xué)生會(huì)談到三角形的邊和角，教師適當(dāng)點(diǎn)撥總結(jié)，得出三角形的概念：“三條線段首尾相接圍成的圖形叫三角形.”最后還可以拓展一下生活小常識(shí)，在建筑上的很多結(jié)構(gòu)中，三角形的結(jié)構(gòu)最為穩(wěn)定，所以也常被建筑師所設(shè)計(jì)和運(yùn)用。

三、抓住關(guān)鍵，巧妙提問(wèn)

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容中，有些概念比較抽象，加之學(xué)生缺乏生活體驗(yàn)，所以理解起來(lái)比較困難或記憶力不夠持久。教學(xué)時(shí)，教師可在關(guān)鍵處進(jìn)行提問(wèn)，以突出重點(diǎn)。

例如，教學(xué)“3的倍數(shù)特征”時(shí)，之前學(xué)生剛剛學(xué)習(xí)了2、5的倍數(shù)特征，知道判斷2、5的倍數(shù)特征都是看個(gè)位上的數(shù)，學(xué)生自然而然地把看“個(gè)位”遷移到3的倍數(shù)特征的學(xué)習(xí)中，當(dāng)發(fā)現(xiàn)這種方法無(wú)效時(shí)，學(xué)生表現(xiàn)出束手無(wú)策。如果沒(méi)有教師的引導(dǎo)點(diǎn)撥，從觀察個(gè)位上的數(shù)到觀察各個(gè)數(shù)位上的數(shù)值之和，這個(gè)很大的思維跨度學(xué)生是很難逾越的。教師可以先創(chuàng)設(shè)這樣的情境，讓學(xué)生任意報(bào)一個(gè)數(shù)，教師能很快猜出它是不是3的倍數(shù)。學(xué)生報(bào)數(shù)，教師把是3的倍數(shù)的數(shù)和不是3的倍數(shù)的數(shù)分類寫(xiě)在黑板上，同時(shí)又有意識(shí)地把這些數(shù)按個(gè)位分成是3的倍數(shù)與不是3的倍數(shù)兩類，然后引導(dǎo)學(xué)生探索規(guī)律。教師第一次引問(wèn)：“2、5的倍數(shù)特征只看這個(gè)數(shù)個(gè)位上的數(shù)，3的倍數(shù)是不是也只看這個(gè)數(shù)的個(gè)位呢？”之后找一組簡(jiǎn)單的數(shù)讓學(xué)生觀察，可以從簡(jiǎn)單的12與21這一組數(shù)出發(fā)進(jìn)行第二次引問(wèn)：“個(gè)位和十位合起來(lái)看看怎么樣？”學(xué)生相加后發(fā)現(xiàn)和是3的倍數(shù)。教師第三次引問(wèn)：“是這樣嗎？看看這些數(shù)是不是也有這樣的規(guī)律？”之后，學(xué)生在計(jì)算中找到了隱藏其中的規(guī)律。整個(gè)教學(xué)過(guò)程是在教師引導(dǎo)下，通過(guò)學(xué)生自己的理解、頓悟，逐步將知識(shí)內(nèi)化為自己的。

四、關(guān)注差異，區(qū)別提問(wèn)

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)該最了解自己班級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，做到因材施教。因此，在數(shù)學(xué)的教學(xué)過(guò)程中，提問(wèn)教學(xué)的設(shè)置應(yīng)該具有一定的層次性。這樣才能有效促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)的提高。教師如果只提一些較難的問(wèn)題，那么成績(jī)稍差的學(xué)生又感覺(jué)到數(shù)學(xué)難學(xué)。如果只提比較簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)問(wèn)題，那么成績(jī)較好的學(xué)生又覺(jué)得數(shù)學(xué)沒(méi)有挑戰(zhàn)。因此，提出針對(duì)不同程度的學(xué)生提出具有層次性的問(wèn)題，不僅可以帶動(dòng)成績(jī)稍差的學(xué)生學(xué)習(xí)，也能促進(jìn)成績(jī)好的學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。

古人云“學(xué)起于思，思源于疑。”明代學(xué)者陳獻(xiàn)章說(shuō)過(guò)：“前輩學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。疑者，覺(jué)悟之機(jī)也，一番覺(jué)悟，一番長(zhǎng)進(jìn)。有疑有惑，便出現(xiàn)了心求通而未得之意”。多精辟的話語(yǔ)呀！真正道出了“提問(wèn)”的價(jià)值所在。

總之，教師的提問(wèn)要遵循提問(wèn)形式的科學(xué)合理，更要符合學(xué)生現(xiàn)狀的原則，對(duì)于學(xué)生的回答評(píng)價(jià)要恰到好處，時(shí)刻把握住一個(gè)“度”字。只有這樣，才能真正完成課堂教學(xué)的任務(wù)，也才能真正實(shí)現(xiàn)有效課堂教學(xué)的目標(biāo)。