深度學習視域下的大學英語線上教學研究綜述

【摘要】為揭示深度學習視域下的大學英語線上教學研究現狀及問題，本文筆者對國內外相關領域的研究進行檢索和梳理分析。研究發(fā)現，現階段缺乏將大學英語線上教學模式與深度學習建立有機聯系的相關研究;大學英語線上教學的深度學習測量方式與工具仍有待開發(fā);隨著信息技術在教育領域的飛速發(fā)展，對教育信息化中深度學習現狀的研究需求將更為迫切。

【關鍵詞】深度學習;大學英語線上教學;研究綜述

【作者簡介】姜瑞紅（1989.08-），女，漢族，黑龍江哈爾濱人，天津財經大學珠江學院人文學院，講師，碩士研究生，研究方向：二語習得、應用語言學、外語教學技術。

【基金項目】本文系天津市教委科研項目（人文社科）“重大疫情防控情景中大學英語線上教學助推深度學習研究”（項目編號：2020SK126）的階段性成果。

一、引言

線上教學作為技術助力教學發(fā)展的領域之一，其本質是教與學的時空分離，如何保證學習效果與教學質量是線上教學需解決的首要問題，因此，在大學英語線上教學中，如何減少學生機械式、淺層、被動學習，引導學生深度學習，進而提高線上教學質量則是現階段外語教學技術研究領域的主要問題。本文筆者將梳理大學英語線上教學，深度學習理論與測量等研究，旨在揭示現階段深度學習視域下的大學英語線上教學的現狀與問題。

二、大學英語線上教學模式研究

筆者在“中國知網”中以“大學英語”“線上教學”“online teaching”為關鍵詞進行精確匹配檢索，發(fā)現相關研究較少，主要集中于混合式教學中的線上學習平臺的學生學習行為數據分析，筆者又以“大學英語”“線上線下混合式教學”“SPOC”為關鍵詞檢索，相關文獻為939篇（核心55篇），可見，國內外語教學研究中的混合式教學模式、SPOC的教學模式的研究深度、研究維度、研究方法已經比較成熟，研究者主要從依托于某線上教學平臺或二語習得理論的混合式教學模式構建、案例分析、對英語某項能力的促進效果等方面進行了大量實證與非實證研究：王懿（2011）探索了混合學習模式對大學生英語寫作水平及寫作動機的影響等。國外有關混合式教學，SPOC教學研究主要從教學設計、效果、影響因素等方面進行了大量實證研究：Lai、Lam和Lim（2016）通過對三個混合學習個案的研究，提出面授和在線學習的混合方式有兩種設計類型等。

三、國內深度學習研究

筆者在“中國知網”中以“深度學習”為關鍵詞進行精確匹配檢索，在“深度學習”主題分組下共有582篇文獻，發(fā)現國內從2012年對深度學習研究呈現增長趨勢，在教育領域的深度學習，可以歸納三個主要研究方向。

1.國內深度學習理論研究。我國學者黎加厚（2005）最早提出深度學習理論，他認為，深度學習指學生可以批判性地學習新知識并與原有認知結構相融合以做出正確決策并解決問題;張浩、吳秀娟（2012）深度分析了深度學習的內涵和認知理論;何曉萍（2017）等人通過大量文獻的梳理，提出深度學習研究的主要方面等。所以，我國教育學領域的深度學習理論研究已呈現角度多元化，理論成熟化的特征，但在二語習得領域的深度學習研究仍需發(fā)展。

2.深度學習評價與測量。國內深度學習的評價與測量也是研究主要方向，張浩（2014）等構建了四位一體的深度學習的目標和評價體系;吳亞婕（2017）以三元交互決定論為框架，梳理并總結了影響深度學習的因素和測量工具，但由我國學者自主開發(fā)的有關深度學習的權威測量工具較少，如：李玉斌（2018）等人創(chuàng)造性地將學習投入納入評價體系，編制了“面向混合學習環(huán)境的大學深度學習量表”，有關大學英語線上教學中學生深度學習的量表或問卷有待開發(fā)。

3.促進深度學習的教學模式構建。促進深度學習的教學模式構建研究呈上升趨勢，并有教學技術領域融合的勢態(tài)，主要為非實證研究：如，段金菊、余勝泉于2013年構建了e-learning深度學習分析框架模型;冷靜、吳小芳等（2017）進行了提升學生深度學習的在線課程活動設計等?；趯嵺`教學數據的深度學習現狀調研及提升深度學習的教學模式實證研究還需進一步發(fā)展。

4.深度學習中培養(yǎng)核心素養(yǎng)。國內學者自2014年起將深度學習研究置于鮮明時代背景下，結合立德樹人的要求和培養(yǎng)核心素養(yǎng)的目標，對其進行再次解讀，強調其對于知識的理解和處理（郭元祥，2017），并提出其對學生的認知、個人和人際三個維度的核心關鍵能力的培養(yǎng)等（卜彩麗等，2016）。深度學習本土化的理論構建表明：深度學習已經從一種學習方式上升為一種教育理念，所以其主體或對象也應從學的一方轉變?yōu)榻膛c學的雙方。

四、國外深度學習理論研究

本研究基于WOS數據庫，以“deep learning”為主題詞進行檢索，通過被引頻次和手動篩選，發(fā)現其在北美地區(qū)、英國、澳大利亞等研究較為豐富，歸納總結以下幾個方面：

1.深度學習理論研究與相關項目推廣。深度學習概念最早由Ference Marton和Roger Salje 于1976年發(fā)表的《學習和本質區(qū)別：結果和過程》中提出，與淺層學習概念相對立。隨后，學者們進一步發(fā)展和豐富了其概念與內涵;美國研究院組織的深度學習研究項目（Study of Deeper Learning： Opportunities and Outcomes，SDL）從理論上對深度學習的概念、內涵進行了界定和解讀。

2.深度學習的權威量表。國外主要從學習結果、過程等方面進行深度學習的評價與測量。其中，信度與效度系數較好且廣泛應用的量表有：Biggs（1993）的學習過程問卷表SPQ， SPQ就動機及學習策略從三個不同維度（深度、淺層和成就）進行測量;Entwistle 和 Ramsden （1982）的學習方法量表（ASI）主要涉及意義取向（深度）、復制取向（淺層）、成就取向、風格與態(tài)度四個維度，最后簡化為深層方法、淺層方法和策略三個維度;此外，由美國研究院從核心學科知識的掌握、批判性思維和復雜問題的解決能力、團隊協(xié)作、有效溝通、學會學習、學習毅力等 6個維度，立足于人才素質與需求構建了深度學習的框架，為以后深度學習測量提供較好的參考。

3.信息技術領域促進深度學習的實證研究。國外深度學習在E-learning方面進行了更為豐富的實證研究，尤其傾向于信息技術對深度學習的促進，如：Nienke Vos（2011）的實證研究發(fā)現教育游戲可提升學習者學習動機和并指出對積極促進深度學習策略等。

五、結語

概覽國內外學界的相關研究發(fā)現：在深度學習，大學英語混合式教學的領域研究較為豐富，但結合二語習得領域，將深度學習與大學英語線上教學建立有機聯系的相關研究較少;測量深度學習的過程與結果是研究熱點之一，但國內研究缺少符合我國學生學習特點的權威量表與問卷，尤其是在高等教育中，有關英語學習者的深度學習量表或問卷為空白;由于研究者對深度學習理論的深度探索以及其在學習科學領域的發(fā)展熱潮，國外研究機構已大力推廣有關深度學習項目，如：美國研究院組織深度學習研究項目等，我國教育部于2015年推廣試點“深度學習”教學改進項目，在技術助力教學的今天，我國研究機構應積極發(fā)展并支持有關信息技術促進深度學習的研究項目，而高校的深度學習研究還需得到進一步發(fā)展與支持。綜上所述，隨著信息技術在教育領域的飛速發(fā)展，對教育信息化中深度學習現狀的研究之需求更為迫切。

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