四讀“入境”悟“相思”

【摘 要】在古詩詞教學(xué)中，高質(zhì)量的涵泳誦讀是一條引領(lǐng)學(xué)生“入境”欣賞的有效路徑。在統(tǒng)編語文教材五上《長(zhǎng)相思》的教學(xué)解讀中，教師通過一讀初相見，二讀問心情，三讀共情境，四讀賞妙筆的層層推進(jìn)，幫助學(xué)生漸入佳境，抵達(dá)深度閱讀，更好地理解詞人的心境及詞的意蘊(yùn)。

【關(guān)鍵詞】語文教學(xué);涵泳誦讀;《長(zhǎng)相思》;追問引導(dǎo);入境共情

【中圖分類號(hào)】G623.23? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2021）09-0042-03

【作者簡(jiǎn)介】劉昕，江蘇省南通市虹橋第二小學(xué)（江蘇南通，226300）校長(zhǎng)，正高級(jí)教師，江蘇省語文特級(jí)教師，“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對(duì)象。

文學(xué)批評(píng)家汪政先生在談?wù)摻裉斓男W(xué)語文教學(xué)時(shí)，曾有這樣的表達(dá)：我們?cè)诮涛覀兊暮⒆訉W(xué)習(xí)我們自己的文字，自己民族的語言時(shí)，首先考慮的可能還不是教育技術(shù)的問題，我們首先關(guān)注的也未必應(yīng)該是教學(xué)策略方法的角度，我們可能更多的還是要關(guān)注我們的母語，也就是漢語言本身的特點(diǎn)和規(guī)律，觸摸到語言內(nèi)在的節(jié)律和心跳，我們才有可能去判斷哪一種教學(xué)方法是好的。反復(fù)地誦讀涵泳，孕育了中華民族文學(xué)繁榮的時(shí)代和進(jìn)入世界文學(xué)史的大家。這些，其實(shí)是真的值得今天的語文教師去認(rèn)真思考的問題。

古詩詞作為中國(guó)傳統(tǒng)文化的重要載體，雋永含蓄、情景交融，自帶審美特征。涵泳誦讀是學(xué)習(xí)古詩詞的重要方式。在傳統(tǒng)文化中尋找文學(xué)精髓和教育精神，以民族的方式來學(xué)習(xí)民族的語言是一條能夠經(jīng)得起歲月檢驗(yàn)的道路。筆者以統(tǒng)編語文教材五上清詞《長(zhǎng)相思》的教學(xué)解讀為例，探究涵泳誦讀的教學(xué)策略。

一、一讀初相見

兒童的認(rèn)知總是由淺入深，有一個(gè)循序漸進(jìn)的過程。讀準(zhǔn)詞和初步了解詞的字面意思是兩個(gè)基本閱讀要求，學(xué)生可以借助工具書輕松實(shí)現(xiàn)。學(xué)習(xí)是學(xué)生自主認(rèn)知和建構(gòu)的過程，所以，教師應(yīng)當(dāng)適時(shí)放手。在首次朗讀教學(xué)時(shí)，教師可以提出最基本的要求，要求學(xué)生對(duì)照注音把詞讀準(zhǔn)確，對(duì)照注釋讀懂詞的意思，接著以學(xué)習(xí)小組的方式進(jìn)行檢查。一讀環(huán)節(jié)包括兩個(gè)層次：第一層是讀準(zhǔn)字音，第二層是讀懂意思，且讀懂意思后應(yīng)再次進(jìn)行朗讀。

這一教學(xué)環(huán)節(jié)中值得一提的是，學(xué)生在理解了詞意的基礎(chǔ)上朗讀后，教師應(yīng)追問學(xué)生：你感覺這次朗讀和第一次朗讀有什么不同？有進(jìn)步嗎？為什么？這樣的追問是非常有必要的，既能幫助學(xué)生自我肯定，也能幫助他們反思成功的原因。在這個(gè)過程中，學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)讀好古詩詞的基礎(chǔ)方法是讀懂意思。這也實(shí)現(xiàn)了一讀“初相見”的目的，學(xué)生和這首詞“認(rèn)識(shí)”了，知道這首詞的基本內(nèi)容了。

二、二讀問心情

《長(zhǎng)相思》上片描寫跋涉行軍之旅的遙遠(yuǎn)與辛苦，夾雜著許多無奈的情緒;下片敘述了深夜風(fēng)雪交加，攪碎了思鄉(xiāng)之夢(mèng)，詞人倍覺惆悵無奈。全詞描寫了將士在外對(duì)故鄉(xiāng)的思念，抒發(fā)了詞人情思深苦的綿長(zhǎng)心情。

這些情感通過教師的講解很難進(jìn)入兒童的認(rèn)知世界。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是對(duì)客觀的外部世界的簡(jiǎn)單反映，而是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化。學(xué)生對(duì)世界的獨(dú)特理解，是一種有意義的建構(gòu)。在這一過程中，教師需要給學(xué)生提供認(rèn)知和理解的機(jī)會(huì)，并予以恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。教師要努力創(chuàng)設(shè)以誦讀為目標(biāo)的語言實(shí)踐活動(dòng)：讀、說、想、再說、再讀，輔以有質(zhì)量的追問，使兒童在完成一個(gè)目標(biāo)后順利走向下一個(gè)更高的目標(biāo)，在完成“學(xué)習(xí)任務(wù)單”的過程中逐漸向詞的內(nèi)里接近。

想要更好地誦讀這首詞，教師要引導(dǎo)學(xué)生去體會(huì)詞人那時(shí)那地的心情，講明二讀的基本要求并給予一定的提示：請(qǐng)同學(xué)們細(xì)細(xì)品讀全詞，你讀出了詞人怎樣的心情？從哪些地方讀出來的？先把自己的感悟說給同學(xué)聽聽，再通過誦讀傳達(dá)出詞人的心情。在學(xué)生交流的過程中，教師展開高質(zhì)量的層層追問：你讀出了詞人怎樣的心情？思念家鄉(xiāng)的心情是怎樣的？他現(xiàn)在能回去嗎？回不去，又想得厲害，你再讀讀，讀出了詞人怎樣的情緒呢？從哪里讀出了埋怨和無奈呢？由此，教師引導(dǎo)學(xué)生再次進(jìn)行集體誦讀，同時(shí)再次追問學(xué)生：我們現(xiàn)在來誦讀這首詞，我相信大家的感覺又不一樣了，你們從自己的聲音里聽到不一樣的感覺了嗎？為什么會(huì)有這樣美妙的變化？學(xué)生則表明理解了詞的意思，了解了詞人的心情，朗讀更動(dòng)聽了，因?yàn)槔首x中有了詞人的心情。

這一教學(xué)過程是本節(jié)課教學(xué)的重點(diǎn)，為了幫助學(xué)生理解詞的情感及表達(dá)特點(diǎn)，教師通過層層遞進(jìn)的誦讀要求，不斷推動(dòng)學(xué)生向詞的內(nèi)里一步步進(jìn)發(fā)，而這個(gè)推動(dòng)的過程源于學(xué)生對(duì)朗讀的完美追求，學(xué)生在自主、愉悅的朗讀中“被推動(dòng)”。當(dāng)學(xué)生走進(jìn)二讀的第三個(gè)層次，教師應(yīng)啟發(fā)學(xué)生繼續(xù)向前走，并適時(shí)出示葉嘉瑩先生的詞評(píng)：“北宋李之儀說‘長(zhǎng)短句，語盡而意不盡，意盡而情不盡，這也就是王國(guó)維所說‘詞之為體，要眇宜修?。≡~為長(zhǎng)調(diào)，就像一位美好的女子于花草小道上散步一般，總要走一走、停一停，故而吟哦起來似有一唱三嘆之感。”由此，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：請(qǐng)同學(xué)們?cè)俅我髡b，你能把詞人怨懟、焦慮、幽苦、思念的心緒吟誦出“一唱三嘆”之感嗎？同時(shí)對(duì)學(xué)生再次誦讀提出要求：請(qǐng)同學(xué)們?cè)俅我髡b，一唱三嘆，讀出詞人怨懟、焦慮、幽苦、思念的心緒。

三、三讀共情境

對(duì)于在文學(xué)史中擁有一定地位的作品或者是距離兒童生活比較遙遠(yuǎn)的現(xiàn)當(dāng)代作家作品，兒童理解起來不可能一蹴而就，要經(jīng)過多次遞進(jìn)式閱讀，通過不斷想象和創(chuàng)想來漸次完成對(duì)作品意義的理解。留白是文學(xué)創(chuàng)作的一個(gè)重要技法，這恰恰給兒童在閱讀中提供了想象空間。此外，語言文字本身的符號(hào)化給兒童學(xué)習(xí)帶來了一定的障礙，即使教師在課堂上創(chuàng)設(shè)了比較多的語言情境甚至是模擬情境，兒童如果不能穿越符號(hào)表面的屏障與文字背后的真實(shí)畫面相遇，那么閱讀就不會(huì)真正發(fā)生，兒童也就很難理解作品的意義。反之，兒童若能夠與語言背后的真實(shí)情境相遇，那么閱讀就會(huì)是一個(gè)既充實(shí)又奇妙的過程。

如果教學(xué)僅停留在二讀層面，兒童盡管能夠通過語言實(shí)踐活動(dòng)讀出詞人的心情，但依然是作為讀者站在詞外，很難和詞人產(chǎn)生共情。此時(shí)，教師應(yīng)繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生向誦讀的更高目標(biāo)前進(jìn)，讓兒童進(jìn)入詞中，如同心靈的穿越，走入那時(shí)那境。在學(xué)生誦讀情緒飽滿的狀態(tài)下，教師可以這樣引導(dǎo)學(xué)生：同學(xué)們還可以讀得更好，讀出這首詞的藝術(shù)魅力，跟著老師繼續(xù)往前走，這一次，我們走進(jìn)詞里，走到詞人的身邊去。同時(shí)出示三讀要求：請(qǐng)同學(xué)們走進(jìn)這首詞，隨著文字的流淌，隨著詞人的行程，想象詞人的神態(tài)及動(dòng)作。

師生合作完成“入境”想象并進(jìn)行創(chuàng)造性的表達(dá)。這里的合作，教師依然只是起引導(dǎo)和提點(diǎn)的作用，提供給學(xué)生“入境”的留白點(diǎn)即可：“山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行”，此刻，想象詞人納蘭性德騎在馬上，會(huì)有怎樣的表情和動(dòng)作呢？“夜深千帳燈”，此刻，你能看到詞人在哪里嗎？他在屋外還是在屋里呢？他在高處還是在低處呢？他有怎樣的表情和動(dòng)作呢？“風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲”，此刻，納蘭性德又在哪里？你看到了什么？又聽到了什么呢？詞的字里行間都是憂愁、埋怨，他怨路太漫長(zhǎng)，他怨馬兒跑得太快，他還怨什么呢？如此，學(xué)生再來誦讀這首詞，情緒將會(huì)達(dá)到誦讀欣賞的沸點(diǎn)。

四、四讀賞妙筆

嚴(yán)迪昌先生在《清詞史》中道：“‘夜深千帳燈是壯麗的，但千帳燈下照著無眠的萬顆鄉(xiāng)心，又是怎樣情味？一暖一寒，兩相對(duì)照，寫盡了自己厭倦隨駕扈從的情緒?！蓖瑫r(shí)，“燈”也是古代詩詞中一個(gè)非常經(jīng)典的意象。多重沖突使得全詞風(fēng)格婉約，筆調(diào)纏綿。

四讀要求就是幫助學(xué)生讀出中國(guó)古典詩詞的魅力：《長(zhǎng)相思》這首詞中用了很多對(duì)比沖突來表現(xiàn)詞人的心境，請(qǐng)同學(xué)們?cè)囍业竭@些對(duì)比沖突。學(xué)生經(jīng)過幾輪的誦讀后，通過討論發(fā)現(xiàn)了這一組一組的對(duì)比沖突：“山一程，水一程”的漸行漸遠(yuǎn)與思念之切形成對(duì)比，身向那畔行與心往故園歸形成沖突，千帳燈的亮和暖與離愁的寒冷形成沖突，風(fēng)雪聲的聒噪和故園的寧?kù)o形成沖突。

楊九俊先生強(qiáng)調(diào)“我們的語文課堂教學(xué)總要有幾個(gè)來回”。這一教學(xué)環(huán)節(jié)正是“走來回”的實(shí)踐，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)完全走入詞作，與詞人產(chǎn)生了強(qiáng)烈的情感共鳴并沉醉其中時(shí)，教師應(yīng)順?biāo)浦郏涸~人究竟是怎么做到如此打動(dòng)我們的呢？他的表達(dá)究竟妙在何處？這樣的引導(dǎo)旨在幫助學(xué)生“走出來”，完成從情感體驗(yàn)到思維生長(zhǎng)的蛻變，同時(shí)也完成了通過一首詞感受中國(guó)古典文學(xué)審美教育的目標(biāo)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]汪政.人與自己的內(nèi)心有多遠(yuǎn)[M].北京：中國(guó)書籍出版社，2019.

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[3]嚴(yán)迪昌.清詞史[M].南京：江蘇古籍出版社，2001.

[4]楊九俊.花開的聲音[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2015.