基于課后習(xí)題探索高階思維的形成路徑

劉茂勇

摘 要 統(tǒng)編教材精讀課文的課后習(xí)題是教材的重要組成部分，它緊扣語文要素，直擊學(xué)科核心素養(yǎng)，是學(xué)生思維發(fā)展與提升的一個重要平臺。要想用好課后習(xí)題，須根據(jù)布盧姆認(rèn)知過程維度的六個類目，發(fā)掘其中的高階思維因素，從學(xué)會分析、學(xué)會評價、學(xué)會創(chuàng)造入手，并深入探索高階思維的形成路徑，最終促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展與提升。

關(guān)鍵詞 小學(xué)語文 課后習(xí)題 高階思維 路徑建構(gòu)

日常聽課中，會發(fā)現(xiàn)有些語文教師把課后習(xí)題放在課后由學(xué)生完成，這樣做顯然忽視了課后習(xí)題的教學(xué)價值，導(dǎo)致其最終淪為“雞肋”。我們有必要從布盧姆的認(rèn)知過程分類角度出發(fā)，探尋課后習(xí)題中高階思維的訓(xùn)練點(diǎn)。學(xué)界通常認(rèn)為記憶、理解、運(yùn)用這三類認(rèn)知類目更多與低階思維有關(guān)，而分析、評價、創(chuàng)造這三類認(rèn)知類目更多涉及到高階思維。據(jù)此，筆者列舉出這兩種思維所涉及的部分課后習(xí)題，詳見表1。

通過比較，可見課文朗讀、背誦、解詞、仿寫等習(xí)題，僅靠記憶、淺層理解、簡單運(yùn)用等低階思維即可完成，難度不大;而進(jìn)行分析比較、做評價、小練筆等習(xí)題，則屬于一種高度結(jié)構(gòu)化的訓(xùn)練，學(xué)生要借助分析、評價、創(chuàng)造等高階思維技能才能完成，相對而言有一定難度。因而，我們需要著眼于“學(xué)會分析、學(xué)會評價、學(xué)會創(chuàng)造”這些高階思維能力，并深入其中，探索高階思維的形成路徑。雖然這三種能力在認(rèn)知過程中時?；ハ嘧饔?，但為了更清晰、準(zhǔn)確地了解它們的建構(gòu)路徑，本文將分別予以闡述。

一、學(xué)會分析：建構(gòu)由內(nèi)容分解到信息整合的路徑

分析是指“把學(xué)習(xí)內(nèi)容還原，分解成各構(gòu)成部分，然后分析各部分之間的內(nèi)在聯(lián)系以及各部分與整體架構(gòu)之間的關(guān)系”[1]。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在日常教學(xué)中，針對“分析”這一重要能力而進(jìn)行理性的思考與探討并不多，“分析”常常以一種碎片化的解讀或繁瑣的理解呈現(xiàn)，學(xué)生既不能透徹地理解，也無法掌握科學(xué)的分析路徑。學(xué)會分析的建構(gòu)路徑包括分解信息、探究內(nèi)在聯(lián)系以及信息整合。下面以四年級上冊第26課《西門豹治鄴》課后習(xí)題為例，進(jìn)行分析、探究。

1.內(nèi)容分解

首先看該課課后提出的問題：

找出第10-14自然段中描寫西門豹言行的句子，說說西門豹治巫婆和官紳的辦法好在哪里？

這一問題實(shí)際上可以從兩個方面進(jìn)行分解。首先是將所提出的主問題分解為兩部分：西門豹的言行與西門豹治巫婆和官紳的辦法好在哪里;然后再針對主問題中的前一問進(jìn)行分解，即將第10-14自然段中西門豹的言行分別列出，再將主問題中的后一問進(jìn)行分解，找出西門豹每一個言行背后的潛在目的。在教學(xué)實(shí)踐中，可以將這一主問題作為學(xué)生理解第10-14自然段的驅(qū)動性問題，指導(dǎo)學(xué)生閱讀課文相關(guān)段落，采用圈畫、批注、填表格等方式，將相關(guān)語句逐一找出，詳見表2。

2.信息整合

對問題的分解，直觀可見，學(xué)生只需依靠存取、列舉文中的語言就行，而對內(nèi)容整合就相對較復(fù)雜。內(nèi)容的整合包含兩點(diǎn)：一是這些言行與“西門豹懲治官紳和巫婆的辦法好在哪里”之間的聯(lián)系，二是西門豹這樣做的最終目的是什么？在整合時，借助上述圖表引導(dǎo)學(xué)生深入思考，這樣就能一目了然地了解內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系。

“西門豹的辦法好在哪里”是這一問題的核心，為了弄明白這一問題，需要啟發(fā)學(xué)生思考西門豹前后言行之間有什么內(nèi)在聯(lián)系，西門豹治巫婆與官紳的每一步之間又有什么內(nèi)在的邏輯關(guān)系。通過學(xué)生對課文內(nèi)容深層次的思考，這一問題的答案最終水落石出。當(dāng)學(xué)生在向大家介紹這一分析結(jié)果時，可以采用由整體到部分的方式介紹，即“我發(fā)現(xiàn)西門豹的辦法好在哪里（整體感知）→西門豹是這樣做的（分解感知）”這一路徑，這樣的分析能培養(yǎng)學(xué)生從整體把握問題而又能夠“言之有據(jù)”的論證能力。

二、學(xué)會評價：建構(gòu)由文本評價到認(rèn)知過程評價的路徑

評價是根據(jù)一定的原則或標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評判，語文教學(xué)中包括對文本的評價和對認(rèn)知過程的評價。對文本的評價，屬于認(rèn)知過程，而對認(rèn)知過程的評價，則屬于元認(rèn)知過程，它是指“人對自己的認(rèn)知過程的認(rèn)知，學(xué)習(xí)者可以通過元認(rèn)知來了解、檢驗(yàn)、評價和調(diào)整自己的認(rèn)知活動”[2]。以往的教學(xué)實(shí)踐，我們把關(guān)注點(diǎn)過分集中于文本評價，而會忽略認(rèn)知過程評價，導(dǎo)致學(xué)生自我反思意識的缺失，因此有必要由文本評價向認(rèn)知過程評價發(fā)展，提高學(xué)生的批判性思維能力。下面以五年級下冊《景陽岡》一課課后第4題為例，探尋由文本評價到認(rèn)知過程評價的路徑。

1.文本評價

課后有這樣一道習(xí)題：

對課文中的武松，人們有不同的評價。你有什么看法？說說你的理由。

編者設(shè)計這道題的初衷并不是讓學(xué)生評價兩種觀念的對錯，而是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會搜集資料，然后組織材料，大膽發(fā)表自己的看法。學(xué)生在介紹自己觀點(diǎn)時，只要依據(jù)課文，言之有理、言之有據(jù)即可。那對武松的評價到底有哪些觀點(diǎn)？詳見表3。

通過抓住人物的心理、動作等內(nèi)容，仔細(xì)分析人物的性格，這樣對武松就有一個更為客觀、全面的評價。當(dāng)然，課后習(xí)題中只給出了這兩種評價，我們還可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，說一說對人物的其他評價。對學(xué)生提出的一些特別新穎的評價，教師也要鼓勵，如果提出的觀點(diǎn)不合理，也要讓全班同學(xué)參與到評價之中，對這些有爭議的觀點(diǎn)做一個正確的回應(yīng)。通過全員參與評價，學(xué)生的思維有深度，分析問題也就更加全面。

2.認(rèn)知過程評價

評價不應(yīng)止于文本自身，而應(yīng)延伸到對學(xué)習(xí)者自身學(xué)習(xí)過程所做的評價，這種評價是批判性思維的核心。從實(shí)踐來看，這種評價確實(shí)有一定的難度，難在它需要調(diào)動多種認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)去進(jìn)行，因而需要在長期的學(xué)習(xí)中反復(fù)訓(xùn)練，促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成自我批判的習(xí)慣。

還是以剛才對武松的評價為例，當(dāng)學(xué)生得出結(jié)論后，可以預(yù)設(shè)以下幾個問題：“我這種思考方式是解決這個問題的最好方式嗎？”“還有沒有其他更好的方式？”等，此時引導(dǎo)學(xué)生縱向反思自己的學(xué)習(xí)過程有無問題，橫向與其他同學(xué)的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行對比，取長補(bǔ)短。有些學(xué)生經(jīng)過“元認(rèn)知”后，進(jìn)一步意識到，評價一個人物如果僅限于一個片段，未免不夠準(zhǔn)確、全面，因而有學(xué)生認(rèn)為，需要讀一讀《水滸傳》，深入了解武松這一人物，這樣對人物的評價會更加客觀。從對文本內(nèi)容的評價到對認(rèn)知過程的評價，雖然具有一定的挑戰(zhàn)性，但只要堅(jiān)持訓(xùn)練，就一定能促進(jìn)學(xué)生自我反思，不斷修正自己的學(xué)習(xí)方式。

三、學(xué)會創(chuàng)造：建構(gòu)由發(fā)散思維到聚合思維的路徑

創(chuàng)造是“將一些元素或部件重新組合，形成一個新的樣式或結(jié)構(gòu)”[3]。創(chuàng)造的過程實(shí)際上包含三個階段，即“始于發(fā)散思維階段，此時，學(xué)生在努力理解任務(wù)，并考慮多種可能的解答（即生成）。接著是聚合思維階段，此時學(xué)生設(shè)計出解答方法并將它轉(zhuǎn)化為行動計劃（即計劃）。最后學(xué)生執(zhí)行計劃，同時建構(gòu)解答（即產(chǎn)生）”[4]。語文學(xué)習(xí)中的創(chuàng)造主要集中于語言運(yùn)用，課后習(xí)題中的“小練筆”，既是學(xué)生語言運(yùn)用的“練兵場”，也是學(xué)生進(jìn)行習(xí)作的前期能力儲備，它是學(xué)生綜合性能力的體現(xiàn)，能集中體現(xiàn)高階思維的訓(xùn)練成果。下面以六年級上冊第22課《月光曲》課后的“小練筆”為例闡述。

1.發(fā)散思維

《月光曲》一課課后提出如下要求：

聽一聽自己喜愛的音樂，展開聯(lián)想和想象，把想到的情景寫下來。

以往基本上是學(xué)生看了習(xí)題要求后，自由發(fā)揮，教師并不做過多指導(dǎo)，導(dǎo)致有些學(xué)生寫出的內(nèi)容雜亂無章，比較隨意。在“小練筆”教學(xué)時，需要發(fā)散思維，擴(kuò)大信息來源，獲取創(chuàng)造所需的相關(guān)知識。首先引導(dǎo)學(xué)生理解這次“小練筆”的任務(wù)，即“聽音樂、聯(lián)想和想象、寫下來”;其次是選擇喜愛的音樂仔細(xì)欣賞，聯(lián)想和聯(lián)象其中的畫面，注意這些畫面的變化過程，思考音樂與畫面之間的關(guān)系;最后聚焦于對“產(chǎn)生的聯(lián)想和想象”進(jìn)行構(gòu)思，并通過書面文字表達(dá)出來。其中“展開聯(lián)想和想象”最能體現(xiàn)思維的發(fā)散，因?yàn)樵诼?lián)想和想象時，要從不同的角度與不同的層面思考，體現(xiàn)思維的獨(dú)創(chuàng)性。

2.聚合思維

學(xué)生產(chǎn)生豐富的聯(lián)想和想象后，還需要聚合思維，尋找寫話的思路與方法，這樣才能循“法”而寫，寫出章法。借鑒式寫作是閱讀教學(xué)中傳統(tǒng)的以讀促寫的方式，借助課后的另一道習(xí)題“反復(fù)朗讀第九自然段，了解其寫作的思路與方法，想象描繪的畫面，感受樂曲的美妙再背誦下來”為學(xué)生的聯(lián)想和想象提供樣式，幫助學(xué)生聚合寫作思維，詳見表4。

學(xué)生通過教師提供的表格學(xué)習(xí)支架，閉上眼睛默默回想音樂旋律，小聲哼唱，感受自己腦海中想象到的畫面，把自己的想象和聯(lián)想及時記錄下來，這樣就建構(gòu)了一個由發(fā)散思維到聚合思維的訓(xùn)練路徑。雖然這種借鑒有一定的模仿性，但其本質(zhì)是一種聯(lián)系自身情境的創(chuàng)造，這種創(chuàng)造促進(jìn)了學(xué)生表達(dá)能力的提升。這樣的實(shí)踐路徑，有利于學(xué)生在今后進(jìn)行類似訓(xùn)練時，有“路”可循，創(chuàng)造而不“亂”造。

由于分析、理解、評價這三方面能力時常會聯(lián)系在一起，相互影響而又彼此促進(jìn)，因此需要我們在教學(xué)實(shí)踐中綜合運(yùn)用。當(dāng)然，高階思維形成的方法和路徑也不止于此，我們可以進(jìn)一步從思維的廣度、深度等多維度去探尋更有針對性的策略，讓課后習(xí)題成為發(fā)展學(xué)生高階思維能力的新引擎。

參考文獻(xiàn)

[1][3] 祝新華.促進(jìn)學(xué)習(xí)的語文評估：基本理念與策略 [M].北京：人民教育出版社，2014：98.

[2] 張大均.教育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2015：187.

[4] 安德森，等，著.學(xué)習(xí)、教學(xué)和評價的分類學(xué)[M].皮連生，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2019：75.

[責(zé)任編輯：陳國慶]