語(yǔ)文閱讀教學(xué)中“文本悟讀”的課堂實(shí)現(xiàn)??

馬進(jìn)?邵燕娜

摘 要 “文本悟讀”是一種境界，也是一種能力，主要分為基礎(chǔ)性悟讀、感知性悟讀、理解性悟讀和思辨性悟讀。在小學(xué)閱讀教學(xué)中，語(yǔ)文教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生悟讀能力，幫助學(xué)生生命成長(zhǎng)。在課堂實(shí)現(xiàn)上，可從三個(gè)層面增強(qiáng)學(xué)生悟讀能力：創(chuàng)設(shè)符合文本的情境，以“畫面”的呈現(xiàn)觸發(fā)悟讀;設(shè)計(jì)層層遞進(jìn)的問(wèn)題，以“勾連”的發(fā)問(wèn)深入悟讀;置入詩(shī)情交融的聲樂(lè)，以“詩(shī)美”的聲情苴補(bǔ)悟讀。

關(guān)鍵詞 小學(xué)語(yǔ)文 閱讀教學(xué) 文本悟讀 課堂實(shí)現(xiàn)

文本悟讀，是一種文本理解和文本領(lǐng)悟的解讀方式，召喚師生以在者身份置入文本世界的“寂靜轟鳴”中，并通過(guò)“悟”的實(shí)際行動(dòng)感知、體會(huì)文本深處的存在之光和“良知呼聲”[1]，最終在教師、學(xué)生、文本的共在中實(shí)現(xiàn)生命的成長(zhǎng)和“詩(shī)意地棲居”[2]。就小學(xué)語(yǔ)文閱讀而言，文本悟讀既是一種境界，也是一種能力。小學(xué)生尚處于生命開端的源始之處，生命成長(zhǎng)的雛形和軌跡仍處于未完善之中，因此悟讀能力的開啟尤需語(yǔ)文教師引領(lǐng)和呵護(hù)。

在悟讀境界和思維上，我們把文本悟讀分為基礎(chǔ)性悟讀、感知性悟讀、理解性悟讀、思辨性悟讀。文本悟讀的完成需從整體教學(xué)設(shè)計(jì)入手，以貫通過(guò)程的方式促進(jìn)悟讀的課堂實(shí)現(xiàn)。統(tǒng)編《語(yǔ)文》六年級(jí)上冊(cè)的小小說(shuō)《橋》主要講述村黨支部書記老漢，在山洪暴發(fā)、村民生命危急之際，鎮(zhèn)定有序地組織村民排隊(duì)過(guò)橋，而自己和兒子卻犧牲在洪水中的感人故事。教學(xué)時(shí)，需要教師把握好課堂整體節(jié)奏和悟讀的內(nèi)在節(jié)奏，從而在觸發(fā)悟讀、深入悟讀、苴補(bǔ)悟讀中開啟學(xué)生的悟讀之旅。

一、創(chuàng)設(shè)符合文本的情境，以“畫面”的呈現(xiàn)觸發(fā)悟讀

在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，情境的創(chuàng)設(shè)和運(yùn)用必須與文本相符合，從觸發(fā)悟讀角度看，情境創(chuàng)設(shè)的目的是喚醒學(xué)生對(duì)文本情感的潛在理解，以引起學(xué)生的強(qiáng)烈情緒，從而展開后續(xù)文本教學(xué)?！稑颉匪茉炝死蠞h作為老共產(chǎn)黨員的高大光輝形象，贊揚(yáng)了老漢和兒子無(wú)私、無(wú)畏、勇敢而高尚的品格。小說(shuō)語(yǔ)言簡(jiǎn)練，情節(jié)跌宕起伏，運(yùn)用比喻、夸張、擬人等多種修辭手法，既寫出山洪的兇猛和肆虐，更襯托出老漢和兒子不畏犧牲的高尚情懷。對(duì)這篇感人至深的小小說(shuō)，教師在觸發(fā)學(xué)生悟讀時(shí)，可創(chuàng)設(shè)符合文本的情境，通過(guò)直觀的畫面來(lái)感染學(xué)生情緒。

教師設(shè)置導(dǎo)入時(shí)，可采用洪水視頻畫面，給予學(xué)生聽(tīng)覺(jué)和視覺(jué)的直接沖擊，引導(dǎo)學(xué)生直觀地感受山洪的肆虐、兇猛和無(wú)情，以觸發(fā)學(xué)生內(nèi)在情感，引出悟讀渴望和懸疑。觀看山洪暴怒后，教師可將視頻畫面轉(zhuǎn)向洪水中的“橋”，觸發(fā)學(xué)生思考：這洪水中的“生命通道”是希望，還是絕望？是生存，還是毀滅？以此引出課題《橋》。創(chuàng)設(shè)這樣的情境，既點(diǎn)題，又懸念，可激發(fā)學(xué)生悟讀的渴望和釋疑的好奇，給心靈帶來(lái)一定的沖擊感，從而為文本悟讀提供情感上的支持。

二、設(shè)計(jì)層層遞進(jìn)的問(wèn)題，以“勾連”的發(fā)問(wèn)深入悟讀

閱讀教學(xué)中的文本悟讀應(yīng)由淺入深、邏輯顯明，并充滿好奇和哲思，這就使得問(wèn)題設(shè)計(jì)尤為重要。教師如何設(shè)計(jì)層層遞進(jìn)的問(wèn)題，以“勾連”的發(fā)問(wèn)幫助學(xué)生深入悟讀，從而鍛造學(xué)生閱讀的共情力和悟思能力，這是文本悟讀的運(yùn)思關(guān)鍵?！稑颉方虒W(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師可先行思考：?jiǎn)栴}設(shè)計(jì)能否被學(xué)生接受？前后問(wèn)題是否“勾連”？問(wèn)題的答案是閉合性，還是開放性？這些前思考，可增強(qiáng)問(wèn)題設(shè)計(jì)的指向性和邏輯性，增加課堂的趣味和思考力。《橋》的問(wèn)題設(shè)計(jì)，教師可根據(jù)“悟讀”的內(nèi)在境界和故事情節(jié)，將問(wèn)題設(shè)計(jì)分為四個(gè)層級(jí)。

1.基礎(chǔ)性悟讀：厘清文本背景脈絡(luò)

初讀文本后，為方便學(xué)生更好地了解故事梗概和情節(jié)發(fā)展，可用五個(gè)貫通的基礎(chǔ)性問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生初入文本尋找答案。這些基礎(chǔ)性問(wèn)題設(shè)計(jì)如下：

（1）山洪來(lái)臨時(shí)，全村人唯一的逃生通道是什么？（只有北面有座窄窄的木橋。）

（2）逃生時(shí)，村民們是怎么通過(guò)木橋的？（排成一隊(duì)，不要擠！）

（3）逃生時(shí)，是誰(shuí)在維持有序的過(guò)橋秩序？（老漢/黨支部書記）

（4）最后，老漢有沒(méi)有通過(guò)木橋？為什么？（沒(méi)有。為幫助村民過(guò)橋，他犧牲在洪水中。）

（5）老漢挽救了全村所有人，他挽救的最后一個(gè)人是誰(shuí)？挽救成功了嗎？（小伙子。沒(méi)有成功，小伙子也犧牲在洪水中。）[3]

這些基礎(chǔ)性問(wèn)題極為簡(jiǎn)易，在發(fā)問(wèn)中便能看出故事脈絡(luò)?！霸谠O(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，我們既要關(guān)注文本隱含的深層含義，更應(yīng)關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知接受能力。”[4]這五個(gè)基礎(chǔ)性問(wèn)題，主要目的在于梳理故事脈絡(luò)，幫助學(xué)生識(shí)別人物、厘清故事梗概。問(wèn)題的答案言簡(jiǎn)意賅、極易尋找，只要認(rèn)真讀完文本，學(xué)生都能直接回答，從而初步理解文本，這也是文本悟讀的基本境界和要求。

2.感知性悟讀：體驗(yàn)文本情境

感知性悟讀是文本悟讀的重要一步。肆虐的洪水給人們帶來(lái)巨大災(zāi)難，教學(xué)時(shí)教師可重點(diǎn)從洪水、大雨角度帶領(lǐng)學(xué)生感知洪水泛濫和村民驚慌的語(yǔ)句，幫助學(xué)生體會(huì)洪水的可怕和村民的失措，然后教師可提出深一層次思考：

（1）從這些句子順序看，你認(rèn)為洪水的趨勢(shì)是怎樣的？請(qǐng)談?wù)劄楹挝恼掠萌绱硕喙P墨描寫大雨和洪水？

（2）小說(shuō)的三要素是環(huán)境、情節(jié)、人物，但小說(shuō)將村民的驚慌寫得淋漓盡致、十分逼真，請(qǐng)從情節(jié)角度談?wù)勥@樣描寫有什么作用？

第一個(gè)問(wèn)題是師生感知描寫大雨和洪水的句子后教師對(duì)內(nèi)容的深層總結(jié)。關(guān)于洪水的兇猛，學(xué)生可通過(guò)品讀洪水語(yǔ)句直接感受洪水肆虐和形勢(shì)危急。仔細(xì)閱讀，會(huì)發(fā)現(xiàn)作者對(duì)洪水描寫有一定邏輯順序，這樣可以寫出危險(xiǎn)形勢(shì)逐步加深的氣勢(shì)，正是為了烘托情況的危急。學(xué)生在理解時(shí)，引起的情緒也應(yīng)逐步強(qiáng)烈。

第二個(gè)問(wèn)題關(guān)涉情節(jié)描寫的作用。本文是一篇小小說(shuō)，教學(xué)過(guò)程應(yīng)回到小說(shuō)本身，不能脫離小說(shuō)意蘊(yùn)。洪水的兇猛作為在場(chǎng)的環(huán)境造成人們的驚慌，這一濃墨的環(huán)境描寫不僅起到推動(dòng)情節(jié)作用，還為下文老漢出場(chǎng)做了鋪墊。

總體看，這一層級(jí)問(wèn)題設(shè)計(jì)屬于細(xì)節(jié)問(wèn)題，是對(duì)前一層級(jí)問(wèn)題的深化，對(duì)學(xué)生的文本悟讀提出了更高的要求。學(xué)生悟讀文本，不僅僅是讀文字，更是通過(guò)文字體悟文本情感，這就為下文理解人物形象做了鋪墊。

3.理解性悟讀：解讀人物形象

本部分以研讀“老漢”為主，屬于文本悟讀的重點(diǎn)。教學(xué)時(shí)教師可抓住“作為黨支部書記的老漢”和“作為父親的老漢”兩種形象來(lái)理解、領(lǐng)會(huì)老漢的情感和光輝。這一層級(jí)仍可通過(guò)句子賞析的形式設(shè)計(jì)以下問(wèn)題：

（1）老漢清瘦的臉上淌著雨水。他不說(shuō)話，盯著亂哄哄的人們。他像一座山。（老漢的臉是“清瘦”的，可見(jiàn)沒(méi)有多健壯，此處為何說(shuō)“他像一座山”？）

（2）老漢冷冷地說(shuō)：“可以退黨，到我這兒報(bào)名?！保ㄕ?qǐng)抓住“冷冷”二字，思考老漢此刻的態(tài)度。）

這兩個(gè)問(wèn)題從老漢第一重身份——老黨支部書記角度設(shè)計(jì)。此時(shí)，洪水已肆虐無(wú)比，村民們慌亂逃生，出現(xiàn)“亂哄哄”的狀態(tài)，此刻黨支部書記及時(shí)站出來(lái)，果斷組織村民有秩序逃生。作為黨支部書記，老漢是鎮(zhèn)定、果斷、智慧的，他不僅端正自己身份，還在危險(xiǎn)中勇于幫助村民逃生，這使他的形象頓時(shí)高大起來(lái)。

（3）老漢突然沖上前，從隊(duì)伍里揪出一個(gè)小伙子，吼道：“你還算是個(gè)黨員嗎？排到后面去！”老漢兇得像只豹子。（這“揪”是把小伙子從哪“揪”到哪？“揪”體現(xiàn)了老漢什么精神？）

（4）老漢吼道：“少?gòu)U話，快走?！彼昧Π研』镒油粕夏緲?。（請(qǐng)仔細(xì)品讀“吼”“用力”“推”等關(guān)鍵字詞，談?wù)勀銓?duì)老漢的理解。）

這兩個(gè)問(wèn)題從老漢第二重身份——父親角度設(shè)計(jì)。老漢作為黨支部書記，他不僅是一位老黨員，也是一位父親。老漢把小伙子從村民隊(duì)伍中“揪”出來(lái)，絲毫未顧及這是自己兒子，在村民困難之際，老漢選擇一名共產(chǎn)黨員優(yōu)先做的事。但作為父親，老漢并不冷

血、無(wú)情，在最后關(guān)頭“他用力把小伙子推上木橋”，他把最后唯一的過(guò)橋機(jī)會(huì)讓給兒子，自己選擇與洪水共亡。

這一層級(jí)四個(gè)問(wèn)題都站在老漢角度設(shè)計(jì)，從兩種身份解讀老漢這一人物形象。通過(guò)思考老漢的言和行，幫助學(xué)生挖掘老漢身上的高貴品質(zhì)和精神。從人物雙重身份解讀老漢，非?？简?yàn)學(xué)生思考力，這是促進(jìn)學(xué)生文本悟讀的關(guān)鍵點(diǎn)。

4.思辨性悟讀：升華文本主題意蘊(yùn)

老漢果斷組織村民有序過(guò)河，最后卻犧牲了自己和兒子生命。至此，教師可將文本意蘊(yùn)引至“生命的通道——橋”這一主題，設(shè)計(jì)問(wèn)題如下：

1.從“橋”的深刻含義看，你認(rèn)為這座幫助全村人成功逃生的橋，是否只是“橋”？它還承載著什么？

2.從“橋”的深刻含義看，你認(rèn)為這位幫助全村人成功逃生的老漢，是否只是“老漢”？他還是什么？

這兩個(gè)問(wèn)題屬于主題升華，是文本悟讀的難點(diǎn)。每一問(wèn)題設(shè)計(jì)都沒(méi)有遠(yuǎn)離“橋”這一主題，體現(xiàn)了一定的思辨力度，屬于文本悟讀的一種高階運(yùn)思能力。在一步步深化悟讀中，讓學(xué)生解釋“橋”的深刻含義，領(lǐng)悟“橋”的生命意義。在這座橋上，老漢組織村民們逃生，自己卻被洪水淹沒(méi)，隨橋而逝。所以，這座橋不僅僅只是橋，它還承載老漢的生命，老漢不僅僅只是老漢，他已化為全村人的生命橋。在此，橋和老漢生命合一。思辨性悟讀階段，問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)有思考力和思辨力，這是實(shí)現(xiàn)學(xué)生生命成長(zhǎng)的重要路標(biāo)。學(xué)生從理解問(wèn)題到思辨問(wèn)題，自我逐漸融入文本，思辨力不斷獲得鍛造和提升。在這里，師生成了文本閱讀的呵護(hù)者，生命與生命在課堂獲得真正“棲居”，這也是文本悟讀的一種高階境界。

三、置入詩(shī)情交融的聲樂(lè)，以“詩(shī)美”的聲情補(bǔ)苴悟讀

音樂(lè)、物、人的情感三者密不可分，音樂(lè)不僅能喚醒聽(tīng)者情感，更能激發(fā)心靈深處的情愫。語(yǔ)文課堂融入音樂(lè)元素，能幫助學(xué)生在文字和音樂(lè)的雙重作用下，將文字情感融入自我心靈，從而加深文本悟讀?！稑颉芬晃那楣?jié)扣人心弦，尤為適合音樂(lè)配合，在音樂(lè)的流淌中，教師幫助學(xué)生體味人物語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)——如洪水暴發(fā)時(shí)老漢的鎮(zhèn)定和人們的驚慌等，更有利于營(yíng)造課堂情感，苴補(bǔ)學(xué)生悟讀能力。

因此，教學(xué)時(shí)教師可融入一些詩(shī)情交融的聲樂(lè)，比如約翰·列儂的經(jīng)典作品ClassicRiver，可作為課堂朗誦音樂(lè);我國(guó)1998年抗洪主題曲《為了誰(shuí)》，可作為主題升華音樂(lè)。音樂(lè)的流動(dòng)能幫助學(xué)生感受洪水帶來(lái)的災(zāi)難，體會(huì)災(zāi)難中人們的絕望和哀傷，進(jìn)而體悟老漢作為共產(chǎn)黨員和父親的抉擇與不易，從而感受老漢不畏犧牲的動(dòng)人情懷和高尚品格。這種苴補(bǔ)的悟讀，都可以通過(guò)詩(shī)美的聲樂(lè)來(lái)增強(qiáng)，聲樂(lè)的到場(chǎng)不僅能熏陶、感染學(xué)生情感，還幫助學(xué)生在聽(tīng)覺(jué)和感覺(jué)上接受雙倍沖擊，這樣既提高學(xué)生對(duì)文本的熟知度，又提高學(xué)生的悟讀力。

語(yǔ)文閱讀是理解文本與體悟情感相融合的一種活動(dòng)，需要學(xué)生深層體會(huì)文本的思想內(nèi)容。在閱讀教學(xué)中，學(xué)生與文本是共在的，教師可通過(guò)“悟讀”來(lái)增強(qiáng)學(xué)生的文本理解和文本領(lǐng)會(huì)，以促進(jìn)教師、學(xué)生、文本的融合共生。在閱讀主動(dòng)性方面，教師還可引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與到文本悟讀中，通過(guò)學(xué)生與文本的生命對(duì)話，提高學(xué)生的悟讀力，從而營(yíng)造有生命感的悟讀課堂。

參考文獻(xiàn)

[1] 海德格爾.存在與時(shí)間[M].陳嘉映，王慶節(jié)，譯.北京：三聯(lián)書店，2012.

[2] 海德格爾.演講與論文集[M].孫周興，譯.北京：三聯(lián)書店，2005.

[3] 邵燕娜，馬進(jìn).《橋》教學(xué)設(shè)計(jì)[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2020（27）.

[4] 馬進(jìn).論語(yǔ)文閱讀教學(xué)的三重境界——以《明天不封陽(yáng)臺(tái)》為案例[J].語(yǔ)文建設(shè)，2013（05）.

[責(zé)任編輯：陳國(guó)慶]