基層醫(yī)院建立教育護(hù)士崗位對(duì)在職護(hù)士繼續(xù)教育效果的影響研究

譚雁娟　鄭美愛　陳齊鳳　胡儀燕　張雪敏

【摘要】 目的：探討基層醫(yī)院建立教育護(hù)士崗位對(duì)在職護(hù)士繼續(xù)教育效果的影響。方法：選取2018年

4月-2019年3月本院在職護(hù)士550例作為對(duì)照組，選取2019年4-12月本院在職護(hù)士550例作為觀察組。對(duì)照組采用傳統(tǒng)的繼續(xù)護(hù)理教育模式，觀察組建立教育護(hù)士崗位進(jìn)行繼續(xù)護(hù)理教育。比較兩組護(hù)理技能、教學(xué)質(zhì)量以及護(hù)理質(zhì)量評(píng)分，并在建立教育護(hù)士崗位前后各隨機(jī)選取150例患者，調(diào)查患者的護(hù)理滿意度。結(jié)果：干預(yù)前，兩組理論知識(shí)水平、臨床實(shí)踐水平評(píng)分比較，差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）;干預(yù)后，觀察組理論知識(shí)水平、臨床實(shí)踐水平評(píng)分均高于對(duì)照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。觀察組帶教規(guī)范性評(píng)分、臨床教學(xué)質(zhì)量評(píng)分均高于對(duì)照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。干預(yù)前，兩組護(hù)理態(tài)度、護(hù)理操作、患者護(hù)理、應(yīng)急處理、執(zhí)行力、規(guī)避糾紛、風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估評(píng)分比較，差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）;干預(yù)后，觀察組護(hù)理態(tài)度、護(hù)理操作、患者護(hù)理、應(yīng)急處理、執(zhí)行力、規(guī)避糾紛、風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估評(píng)分均高于對(duì)照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。觀察組患者對(duì)臨床護(hù)理的滿意度為91.3%高于對(duì)照組的80.7%，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。結(jié)論：基層醫(yī)院建立教育護(hù)士崗位提高了臨床教學(xué)質(zhì)量和護(hù)理質(zhì)量，有利于為患者提供優(yōu)質(zhì)的護(hù)理服務(wù)。

【關(guān)鍵詞】 基層醫(yī)院 教育護(hù)士崗位 在職護(hù)士 繼續(xù)護(hù)理教育 護(hù)理質(zhì)量

Study on the Effect of Establishing Educational Nurse Post on Continuing Education of In-service Nurses in Primary Hospital/TAN Yanjuan， ZHENG Meiai， CHEN Qifeng， HU Yiyan， ZHANG Xuemin. //Medical Innovation of China， 2021， 18（23）： -109

[Abstract] Objective： To explore the effect of establishing educational nurse post on continuing education of in-service nurses in primary hospital. Method： A total of 550 in-service nurses in our hospital from April 2018 to March 2019 were selected as the control group， and 550 in-service nurses in our hospital from April 2019 to December 2019 were selected as the observation group. The control group adopted the traditional continuing nursing education mode， and the observation group established educational nurse post on continuing nursing education. The nursing skills， teaching quality and nursing quality scores were compared between two groups， and 150 patients were randomly selected before and after the establishment of the educational nurse post to investigate the nursing satisfaction of patients. Result： Before intervention， there were no significant differences in the theoretical knowledge and clinical practice scores between two groups （P>0.05）; after the last lesson， the theoretical knowledge and clinical practice scores of the observation group were higher than those of the control group， the differences were statistically significant （P<0.05）. The scores of teaching standardization and clinical teaching quality of the observation group were higher than those of the control group， the differences were statistically significant （P<0.05）. Before intervention， there were no significant differences in nursing attitude， nursing operation， patient care， emergency management， executive ability， dispute avoidance and risk assessment scores between two groups （P>0.05）; half a month after the last lesson， the nursing attitude， nursing operation， patient care， emergency management， executive ability， dispute avoidance and risk assessment scores of the observation group were higher than those of the control group， the differences were statistically significant （P<0.05）. The satisfaction of patients with clinical nursing in the observation group was 91.3%， higher than 80.7% of the control group， the difference was statistically significant （P<0.05）. Conclusion： The establishment of educational nurse post in primary hospital can improve the quality of clinical teaching and nursing， which is conducive to providing high-quality nursing service for patients.

[Key words] Primary hospital Educational nurse post In-service nurse Continuing nursing education Nursing quality

First-author’s address： Taishan People’s Hospital， Taishan 529200， China

doi：10.3969/j.issn.1674-4985.2021.23.026

在職護(hù)士繼續(xù)護(hù)理教育是提高臨床護(hù)理服務(wù)、護(hù)理技能水平以及護(hù)士綜合素質(zhì)的重要途徑[1-2]。近年來(lái)，隨著醫(yī)療技術(shù)水平的不斷發(fā)展以及患者對(duì)醫(yī)療服務(wù)的要求越來(lái)越高，護(hù)士作為臨床一線工作者，通過(guò)繼續(xù)護(hù)理教育提升護(hù)理質(zhì)量顯得越來(lái)越迫切[3-4]。教育護(hù)士崗位模式屬于一種新型的護(hù)士繼續(xù)教育方法，主要是通過(guò)設(shè)計(jì)不同組織架構(gòu)，由教育護(hù)士專業(yè)人員負(fù)責(zé)進(jìn)行逐層遞進(jìn)的教學(xué)管理，達(dá)到提升護(hù)士綜合能力、增強(qiáng)護(hù)士服務(wù)和責(zé)任意識(shí)、提高護(hù)理質(zhì)量的目的[5]。目前有關(guān)教育護(hù)士崗位設(shè)立對(duì)基層醫(yī)院在職護(hù)士繼續(xù)教育效果的影響報(bào)道較少，本研究以本院在職護(hù)士作為觀察對(duì)象，探討了教育護(hù)士崗位對(duì)提升繼續(xù)護(hù)理教育效果的作用，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取2018年4月-2019年3月本院在職護(hù)士550例作為對(duì)照組，選取2019年4-12月本院在職護(hù)士550例作為觀察組。（1）納入標(biāo)準(zhǔn)：①畢業(yè)后取得護(hù)士執(zhí)業(yè)證書;②臨床工作時(shí)間2～10年;③依從性高，可積極配合培訓(xùn)、考核及能力評(píng)估。（2）排除標(biāo)準(zhǔn)：①處于妊娠期;②因個(gè)人原因請(qǐng)假時(shí)長(zhǎng)超過(guò)1周;③因個(gè)人原因缺席培訓(xùn)或考核2次以上。本研究已獲得臺(tái)山市人民醫(yī)院倫理委員會(huì)的審核批準(zhǔn)，入組人員均知情同意。

1.2 方法 （1）對(duì)照組采用傳統(tǒng)的繼續(xù)護(hù)理教育模式，包括臨床傳幫帶模式、多媒體常規(guī)授課模式等，在授課過(guò)程中授課者對(duì)新方法、新技術(shù)、存在的護(hù)理問題等知識(shí)進(jìn)行講解，護(hù)理人員以聽和記錄為主，培訓(xùn)后進(jìn)行統(tǒng)一的考核。每2周進(jìn)行1次教學(xué)，60～120 min/次，連續(xù)實(shí)施8個(gè)月。（2）觀察組建立教育護(hù)士崗位進(jìn)行繼續(xù)護(hù)理教育，具體實(shí)施步驟如下：①以自愿原則為前提，進(jìn)行教學(xué)能力考核，遴選符合條件的教育護(hù)士人選并進(jìn)行培訓(xùn)，建立一支業(yè)務(wù)能力、教學(xué)能力強(qiáng)硬的團(tuán)隊(duì)。②設(shè)立健全的監(jiān)管制度，明確各層級(jí)分工。護(hù)理部對(duì)在職護(hù)士教育培訓(xùn)管理成立分片的三級(jí)管理架構(gòu)，三級(jí)為護(hù)理教育總監(jiān)，二級(jí)為教育護(hù)士長(zhǎng)，一級(jí)為教育護(hù)士，護(hù)理單元教育護(hù)士可直接向護(hù)理教育總監(jiān)、護(hù)理教育護(hù)士長(zhǎng)、護(hù)理單元護(hù)士長(zhǎng)匯報(bào)工作。③教學(xué)需求評(píng)估。建立教育護(hù)士崗位后，對(duì)全院接受在職繼續(xù)教育的N1、N2級(jí)護(hù)士進(jìn)行教學(xué)需求評(píng)估，由每個(gè)科室的1名教育護(hù)士采用問卷調(diào)查法、訪談法、觀察法對(duì)本科室內(nèi)教學(xué)對(duì)象進(jìn)行調(diào)查。根據(jù)臨床在職護(hù)士的教育需求制定教育計(jì)劃，在解學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式上充分體現(xiàn)護(hù)士的能動(dòng)性，因材施教。④運(yùn)用先進(jìn)的教學(xué)方法，引進(jìn)PBL教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、線上教學(xué)等模式，以5～6人組成一個(gè)單元學(xué)習(xí)小組，鼓勵(lì)自行建立小微信群進(jìn)行課后討論、溝通，每2周集中進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)一次，60～120 min/次，連續(xù)實(shí)施8個(gè)月。課堂設(shè)計(jì)以理論基礎(chǔ)、PBL教學(xué)、全程情景模擬教學(xué)、案例講解、組內(nèi)討論等方式為主。⑤每次培訓(xùn)或考核結(jié)束后可將總結(jié)、建議或意見等以書面形式向上級(jí)匯報(bào)，并在下次教學(xué)活動(dòng)前進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)，內(nèi)容主要包括受教人員自我評(píng)價(jià)、受教人員評(píng)授課者、受教人員評(píng)教學(xué)內(nèi)容、授課者對(duì)教學(xué)整體效果評(píng)價(jià)四個(gè)方面，每個(gè)方面占比25%，以此及時(shí)獲取在職護(hù)士繼續(xù)教育的進(jìn)度，并利于教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式的調(diào)整。⑥考核階段。采用客觀結(jié)構(gòu)化臨床評(píng)量評(píng)價(jià)法（OSCE）在不同教學(xué)單元對(duì)接受在職教育的護(hù)士進(jìn)行考核，由護(hù)理教育總監(jiān)、護(hù)理教育護(hù)士長(zhǎng)、教育護(hù)士確定OSCE考核項(xiàng)目為病史詢問、體格檢查、解決問題能力、護(hù)患溝通與健康宣教、技術(shù)操作，滿分為100分。

1.3 觀察指標(biāo)與判定標(biāo)準(zhǔn) （1）比較兩組干預(yù)前后的護(hù)理技能和干預(yù)后教學(xué)質(zhì)量。護(hù)理技能包括知識(shí)理論水平、臨床實(shí)踐水平。知識(shí)理論采用醫(yī)院題庫(kù)形式進(jìn)行統(tǒng)一考核，臨床實(shí)踐水平以3個(gè)臨床常見病例的護(hù)理操作完成度進(jìn)行統(tǒng)一考核，滿分均為100分。參考臨床帶教規(guī)范評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，由接受繼續(xù)教育的在職護(hù)士根據(jù)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)評(píng)估，主要從帶教規(guī)范性、臨床教學(xué)質(zhì)量?jī)蓚€(gè)方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，滿分均為100分[6]。（2）比較兩組干預(yù)前后在職護(hù)士護(hù)理質(zhì)量。參考《醫(yī)院實(shí)施優(yōu)質(zhì)護(hù)理服務(wù)工作標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中制定的護(hù)理質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)照組由護(hù)士長(zhǎng)進(jìn)行評(píng)價(jià)，觀察組在護(hù)理教育總監(jiān)指導(dǎo)下，由教育護(hù)士長(zhǎng)和教育護(hù)士從護(hù)理態(tài)度、護(hù)理操作、患者護(hù)理、應(yīng)急處理、執(zhí)行力、規(guī)避糾紛、風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估7個(gè)項(xiàng)目對(duì)護(hù)士進(jìn)行評(píng)價(jià)，每個(gè)項(xiàng)目滿分100分[7]。（3）兩組分別隨機(jī)選取150例住院患者對(duì)在職護(hù)士進(jìn)行護(hù)理滿意度評(píng)價(jià)，要求患者科室分布、性別、年齡、疾病類型等一般資料比較，差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。在患者出院當(dāng)天以不記名的方式進(jìn)行評(píng)價(jià)，90～100分表示非常滿意，80～89分表示比較滿意，70～79分表示一般，70分以下表示不滿意。滿意度=（非常滿意例數(shù)+比較滿意例數(shù)）/總例數(shù)。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理 采用SPSS 21.0軟件對(duì)所得數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)量資料用（x±s）表示，比較采用t檢驗(yàn);計(jì)數(shù)資料以率（%）表示，比較采用χ檢驗(yàn)。以P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組一般資料比較 對(duì)照組男9例，女541例;年齡23～35歲，平均（26.75±1.98）歲;文化程度：中?；虼髮?61例，本科189例;248例N1級(jí)，302例N2級(jí)。觀察組男8例，女542例;年齡23～36歲，平均（26.92±2.05）歲;文化程度：中?；虼髮?56例，本科194例;241例N1級(jí)，309例N2級(jí)。兩組護(hù)士一般資料比較，差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。

2.2 兩組護(hù)理技能評(píng)分比較 干預(yù)前，兩組理論知識(shí)水平、臨床實(shí)踐水平比較，差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）;干預(yù)后，觀察組理論知識(shí)水平、臨床實(shí)踐水平均高于對(duì)照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。見表1。

2.3 兩組教學(xué)質(zhì)量評(píng)估比較 干預(yù)后，觀察組帶教規(guī)范性評(píng)分、臨床教學(xué)質(zhì)量評(píng)分均高于對(duì)照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），見表2。

2.4 兩組護(hù)理質(zhì)量評(píng)分比較 干預(yù)前，兩組護(hù)理態(tài)度、護(hù)理操作、患者護(hù)理、應(yīng)急處理、執(zhí)行力、規(guī)避糾紛、風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估評(píng)分比較，差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）;干預(yù)后，觀察組護(hù)理態(tài)度、護(hù)理操作、患者護(hù)理、應(yīng)急處理、執(zhí)行力、規(guī)避糾紛、風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估評(píng)分均高于對(duì)照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。見表3。

2.5 兩組患者護(hù)理滿意度比較 觀察組患者對(duì)臨床護(hù)理的滿意度為91.3%高于對(duì)照組的80.7%，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（χ=4.667，P<0.05），見表4。

3 討論

目前我國(guó)繼續(xù)護(hù)理教育中教育護(hù)士崗位建立的發(fā)展尚處于起步階段，既往的臨床護(hù)理在職教育主要以傳統(tǒng)臨床傳幫帶模式為主，缺乏系統(tǒng)性，尤其是基層醫(yī)院繼續(xù)護(hù)理教育中普遍存在目的不明確、針對(duì)性不強(qiáng)、形式單一、護(hù)士臨床能力提升不明顯等問題[8-9]。有研究指出，傳統(tǒng)的繼續(xù)護(hù)理教育中通常由護(hù)士長(zhǎng)管理，科室?guī)Ы汤蠋熞訮PT講授、查房帶教為主，容易導(dǎo)致護(hù)士疲乏、降低護(hù)士積極性[10-11]。另外，也有學(xué)者調(diào)查了護(hù)士對(duì)繼續(xù)教育培訓(xùn)的需求指出，盡管不同能級(jí)護(hù)士對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容、形式、時(shí)間以及目的等方面存在差異，但整體而言，護(hù)士對(duì)繼續(xù)護(hù)理教育的需求意識(shí)較高[12]?！度珖?guó)護(hù)理事業(yè)發(fā)展規(guī)劃（2016-2020年）》中提出“以需求為導(dǎo)向，以崗位勝任力為核心，逐步建立院校教育、畢業(yè)后教育和繼續(xù)教育互相銜接的護(hù)理人才培養(yǎng)體系，全面提高護(hù)理人才培養(yǎng)質(zhì)量”的目標(biāo)，這對(duì)基層醫(yī)院繼續(xù)護(hù)理教育的有效模式提出了更高的要求[13-14]。

教育護(hù)士崗位的設(shè)立使在職護(hù)士的臨床學(xué)習(xí)更為系統(tǒng)化，且通過(guò)引進(jìn)先進(jìn)的教學(xué)模式如PBL教學(xué)、情景模擬教學(xué)等，使理論基礎(chǔ)更為扎實(shí)，實(shí)踐過(guò)程更貼切于理論，同時(shí)在培訓(xùn)學(xué)習(xí)過(guò)程中層次更分明，有利于滿足不同層級(jí)護(hù)士的教育需求。在本研究中，對(duì)照組采用傳統(tǒng)的繼續(xù)護(hù)理教育模式，觀察組建立教育護(hù)士崗位進(jìn)行系統(tǒng)的繼續(xù)護(hù)理教育，觀察組理論知識(shí)水平、臨床實(shí)踐水平、帶教規(guī)范性評(píng)分、臨床教學(xué)質(zhì)量評(píng)分均高于對(duì)照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。提示教育護(hù)士崗位的建立對(duì)基層醫(yī)院在職護(hù)士繼續(xù)教育中發(fā)揮了積極的作用，提高了護(hù)士的綜合能力，這與魏琳等[15]研究結(jié)果相似。在基層醫(yī)院設(shè)置教育護(hù)士崗位進(jìn)行規(guī)范化的臨床護(hù)理教育，可了解不同護(hù)士個(gè)體教育需求，進(jìn)而制定切實(shí)可行的教育計(jì)劃，針對(duì)不同等級(jí)的護(hù)士因材施教，最終提升護(hù)士的臨床實(shí)踐能力和綜合素養(yǎng)能力，為患者提供優(yōu)質(zhì)的護(hù)理服務(wù)，改善患者結(jié)局。

OSCE考核是評(píng)價(jià)臨床技能的有效手段，相比較傳統(tǒng)考核模式而言能夠更加科學(xué)高效的評(píng)估護(hù)士臨床操作技能、評(píng)判性思維能力，其專業(yè)性以及應(yīng)用價(jià)值得到了國(guó)內(nèi)外各領(lǐng)域?qū)W者的充分認(rèn)可[16-17]。在國(guó)內(nèi)的一項(xiàng)研究中，選取了114名護(hù)理專業(yè)的學(xué)員進(jìn)行分組研究，指出與傳統(tǒng)護(hù)理教學(xué)方式相比，開展OSCE考核模式培訓(xùn)更利于從溝通、評(píng)判性思維、應(yīng)急處知識(shí)應(yīng)用能力等方面提升學(xué)員的綜合能力[18]。本研究教育護(hù)士崗位設(shè)立后，在護(hù)理教育總監(jiān)、教育護(hù)士長(zhǎng)的指導(dǎo)下對(duì)培訓(xùn)人員進(jìn)行OSCE考核，在一系列系統(tǒng)的培訓(xùn)考核后，觀察組護(hù)理態(tài)度、護(hù)理操作、患者護(hù)理、應(yīng)急處理、執(zhí)行力、規(guī)避糾紛、風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估評(píng)分均高于對(duì)照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。這充分說(shuō)明了在教育護(hù)士崗位設(shè)立后，護(hù)理繼續(xù)教育的方式不僅局限于常規(guī)理論知識(shí)以及多媒體教學(xué)，同時(shí)更注重理論與實(shí)踐相結(jié)合，在案例教學(xué)法、情景模擬中不斷提升自我臨場(chǎng)反應(yīng)和解決問題能力[19-20]。通過(guò)調(diào)查患者對(duì)護(hù)理的滿意度發(fā)現(xiàn)，觀察組患者對(duì)臨床護(hù)理的滿意度為91.3%高于對(duì)照組的80.7%，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。說(shuō)明在基層醫(yī)院建立教育護(hù)士崗位的繼續(xù)教育模式在患者層面也得到了積極的響應(yīng)，同時(shí)也證實(shí)了該繼續(xù)護(hù)理教育模式可通過(guò)提升護(hù)理質(zhì)量、護(hù)理服務(wù)改善患者的就診體驗(yàn)，這充分肯定了本項(xiàng)課題研究的開展以及取得的效果。

綜上所述，基層醫(yī)院建立教育護(hù)士崗位提高了臨床教學(xué)質(zhì)量，能有效提升在職護(hù)士的理論水平、實(shí)踐能力和護(hù)理質(zhì)量，有利于為患者提供優(yōu)質(zhì)的護(hù)理服務(wù)，值得臨床廣泛借鑒參考，同時(shí)也為后續(xù)的深入探究提供了客觀理論支持。

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（收稿日期：2020-09-18） （本文編輯：張明瀾）