如何實(shí)現(xiàn)以點(diǎn)帶面

摘 要：部編版語文教材新增了“學(xué)習(xí)任務(wù)”板塊。從這個(gè)板塊的內(nèi)容來看，一線教師可以感受到以下三點(diǎn)：第一，教師引導(dǎo)方向更加明確;第二，教師的站位應(yīng)該要更高;第三，學(xué)生的主體地位突顯。新課改的出現(xiàn)和新教材的應(yīng)用，使得教師和學(xué)生不得不嘗試新的教學(xué)方法。在“大單元”的框架之下，面臨以下兩大問題：第一，教師該如何把握新教材;第二，引導(dǎo)學(xué)生走出“套路化”的同時(shí)，如何避免其步入“空虛化”?；诖耍艺J(rèn)為教師應(yīng)該要在吃透學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)之上，以點(diǎn)帶面?！包c(diǎn)”就是要從小處著眼，從教師課文教育入手，“面”就是要落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，以落實(shí)單元學(xué)習(xí)任務(wù)收尾，最終完成大單元任務(wù)。

關(guān)鍵詞：大單元;學(xué)科核心素養(yǎng);以點(diǎn)帶面

2014年，《教育部關(guān)于全面深化課程改革 落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》一文出臺(tái)，一場關(guān)于教育的改革就此轟轟烈烈地展開。這說明，教育正在回歸到“育人”本身，改革的目的是改進(jìn)學(xué)科教學(xué)的教育功能，旨在提高學(xué)生的素養(yǎng)。因此，我們可以在2017年出臺(tái)的新課程標(biāo)準(zhǔn)中找到各科的學(xué)科核心素養(yǎng)，并且再也找不到考試大綱。這就意味著教育不再僅僅是教分?jǐn)?shù)，更重要的是在教學(xué)過程中使學(xué)生掌握各方面的能力。分?jǐn)?shù)不再是“教”出來的，更多的是“學(xué)”出來的。在新教材的大單元編寫理念中，學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位越來越顯著。那么，教師如何依據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行大單元教學(xué)設(shè)計(jì)呢？

一、理解什么是“大單元”

“單元”這個(gè)詞教師們都很熟悉，蘇教版、人教版等版本都是有單元這個(gè)概念的。但“大單元”與之前的“單元”是有所區(qū)別的?！按髥卧笔且粋€(gè)整體，如果將“大單元”比喻成一座建筑，課文就是支柱，學(xué)科核心素養(yǎng)就是這座建筑的整體設(shè)計(jì)和理念，單元學(xué)習(xí)任務(wù)就是墻磚瓦片。缺少學(xué)科核心素養(yǎng)的浸潤，也就缺乏了建筑的靈魂，顯得死板而功利。缺少單元學(xué)習(xí)任務(wù)，也就失去了課文之間的聯(lián)系，也無法構(gòu)成完整的學(xué)習(xí)單位。理解“大單元”，繞不開“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”以及其中需要貫徹的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

以部編版高中語文教材必修下第一單元（以下簡稱第一單元）為例說明這個(gè)問題。這是一個(gè)文言文單元，以前文言文單元重點(diǎn)要求學(xué)生掌握文言文閱讀的能力，即掌握文言知識(shí)點(diǎn)，教師通過“灌輸式”教學(xué)基本可以完成。但這些在如今的教材中已經(jīng)是基本能力，本單元的四項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生“文化傳承與理解”“思維發(fā)展與提升”“語言建構(gòu)與應(yīng)用”等素養(yǎng)，可以說在教育上更上一個(gè)階梯?！按髥卧边@個(gè)新概念明確了教師落實(shí)的方法——將同一單元的不同課文整合起來進(jìn)行比較閱讀，從而將文言文中所包含的時(shí)代特征、哲學(xué)思想、語言表達(dá)等挖掘出來。然而，時(shí)間緊，課文多，能力要求高，如何將這一理念落到實(shí)際成了師生在課堂轉(zhuǎn)型中面臨的重大困難。

二、課堂轉(zhuǎn)型中面臨的困難

在我上文論述之中可以看出，只靠教師的“教”已經(jīng)無法滿足新課標(biāo)的要求。從某種程度上說，核心素養(yǎng)是學(xué)生自己反思或悟出來的，不是直接“教”出來的[1]。這就要求將課堂的時(shí)間和思考的空間交給學(xué)生，但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中卻面臨一些困難。

首先，目前的高中生從小就適應(yīng)“滿堂灌”式的教學(xué)模式，已經(jīng)喪失部分思考的能力。教師在課堂上拋出一個(gè)問題，滿懷期待學(xué)生討論和思考的結(jié)果時(shí)，卻很少迎來滿意的答復(fù)，學(xué)生往往對正確答案抱有強(qiáng)烈的期待，因此惰于思考，敷衍了事。還是以第一單元為例，教師在進(jìn)行文言知識(shí)點(diǎn)傳授的時(shí)候，學(xué)生聽得雖然枯燥卻很認(rèn)真，但在結(jié)合單元學(xué)習(xí)任務(wù)討論問題時(shí)覺得新奇卻不知所措。

其次，面對老學(xué)情和新要求，教師該如何入手和收尾成了把握課堂的關(guān)鍵因素。我認(rèn)為，在貫徹新課標(biāo)核心素養(yǎng)的同時(shí)，也要顧及學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)能力，要適度轉(zhuǎn)換。教師要從單篇入手，落實(shí)文言知識(shí)點(diǎn)的基礎(chǔ)之上，適當(dāng)進(jìn)行閱讀拓展。首先讓學(xué)生了解一篇文章的討論方向和思路，然后才能舉一反三。結(jié)合整個(gè)單元來進(jìn)行歸納比較式的深度閱讀。下面，我依舊以第一單元為例，來說明這個(gè)問題。

三、以點(diǎn)帶面教學(xué)設(shè)計(jì)初探

（一）以點(diǎn)帶面的內(nèi)涵

崔允漷曾言：“必須在整體設(shè)計(jì)的前提下分課時(shí)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)方案，使之適用于真實(shí)的課堂教學(xué)?！币虼?，對于教師來說，以點(diǎn)帶面的教學(xué)設(shè)計(jì)第一步并非是馬上入手教授單篇課文，而是要清晰地認(rèn)識(shí)到學(xué)生通過這個(gè)單元的學(xué)習(xí)后需要掌握的能力和素養(yǎng)。溫儒敏教授在《聚焦統(tǒng)編高中語文教材》一文中提到：“單元學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)置前，是設(shè)計(jì)單元教學(xué)方案的主要依據(jù)。我們可以參照單元學(xué)習(xí)任務(wù)，來設(shè)計(jì)一個(gè)單元的教學(xué)環(huán)節(jié)[2]。”教師一定要對單元整體有一個(gè)很好的把握，這樣才能從宏觀上落實(shí)教學(xué)任務(wù)，避免出現(xiàn)過于精細(xì)和過于浮躁的課堂。如第一單元的第一課總共三篇文章，從單元任務(wù)來看，其重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生“文化傳承與理解”這一核心素養(yǎng)，也就是需要讓學(xué)生理解中國傳統(tǒng)文化中“禮”“王道”“依乎天理”等思想，以及這些思想產(chǎn)生的共同背景、這些思想對于當(dāng)時(shí)上層階級(jí)的不同影響和對當(dāng)下社會(huì)的影響、這些思想又有什么共同之處等。

有了對單元的整體把握后，應(yīng)該還要給課文定位，也就是要搞清楚每篇文章在落實(shí)這些素養(yǎng)過程中所承擔(dān)的任務(wù)。要有課文用來精讀，精讀課文的目的有三：第一，鞏固文言知識(shí)點(diǎn);第二，介紹春秋戰(zhàn)國時(shí)期相關(guān)大背景;第三，對學(xué)生的思考方向起到示范引導(dǎo)作用。也要有課文用來泛讀，泛讀的目的又有三：第一，培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀文言文的能力;第二，培養(yǎng)學(xué)生自覺感受時(shí)代特征的能力;第三，培養(yǎng)學(xué)生對社會(huì)主張進(jìn)行獨(dú)立思考的能力。

（二）如何做到“點(diǎn)”透

先來談一談精讀，也可以說是單篇教學(xué)，也即我所說的“點(diǎn)”。李衛(wèi)東強(qiáng)調(diào)：“大單元學(xué)習(xí)并不排斥篇章教學(xué)，而是摒棄大量講解分析的篇章教學(xué)模式。篇章的獨(dú)特性與單元的整體性是辯證統(tǒng)一的關(guān)系[3]。”因此，精讀是不能被排除在課堂之外的，而應(yīng)該在大單元任務(wù)驅(qū)動(dòng)之下完成單篇文章教學(xué)。缺乏單篇教學(xué)，就會(huì)讓學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)和能力培養(yǎng)失去根基和方向。

單篇教學(xué)的課文應(yīng)該是極具經(jīng)典性的。如：第一單元第一課《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》教師可以帶領(lǐng)學(xué)生精讀，要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)提示中的問題：“學(xué)習(xí)時(shí)，要關(guān)注四位弟子的人生志向，思考孔子為什么對他們的說法表現(xiàn)出不同的態(tài)度?！苯處熞鞔_，這是本篇課文要與學(xué)生共同討論的一個(gè)課題，所有的教學(xué)最終都是為了解決這個(gè)大問題。因此，教師需要為學(xué)生進(jìn)行一些鋪墊，如上文提到的梳理文言知識(shí)點(diǎn)、提供時(shí)代背景、孔子的思想主張、概括四位弟子的人生理想等。

教師在解決課題的同時(shí)，也要注意指導(dǎo)學(xué)生思考問題的方式，時(shí)刻牢記精讀的文章除了理解文章本身之外，還要為貫徹整個(gè)單元的核心素養(yǎng)做鋪墊。關(guān)注好“點(diǎn)”的同時(shí)，要明確這一“點(diǎn)”在“面”中的定位和作用。如談及四位弟子不同的人生理想，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生透過人物語言去看人物性格，為后文《鴻門宴》的討論做準(zhǔn)備;再如，給學(xué)生明確儒家思想內(nèi)部多元化和思想派系本身具有發(fā)展性這樣的常識(shí)，為后文討論孟子不同的政治主張做準(zhǔn)備。

（三）如何做到及“面”

再來談一談泛讀，也可以說是學(xué)習(xí)情境的遷移。泛讀不能理解為是隨意輕松、淺嘗輒止的接觸，而是與精讀同等地位的教學(xué)過程。張曉毓曾言：“教師要設(shè)計(jì)情境化、有價(jià)值的學(xué)習(xí)活動(dòng)，開展有意義的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，通過啟發(fā)、合作、探究等學(xué)習(xí)方式[4]?！睆膶W(xué)生的要求角度來看，泛讀是對精讀方式的自覺應(yīng)用;從教師的角度看，泛讀是對精讀內(nèi)容的延伸拓展。泛讀的形式是學(xué)生探討為主，泛讀的目的是解決單元任務(wù)中的問題，也就是要通過任務(wù)情境遷移的方式由“點(diǎn)”推及“面”。在組織泛讀的過程中，教師需要注意避免學(xué)生討論方向“盲目化”和討論結(jié)果“空泛化”的問題。那么，這就要求教師做到以下幾點(diǎn)：

第一，教案的設(shè)計(jì)要結(jié)合單篇教學(xué)中的閱讀方式和思考方向。提醒學(xué)生文本間存在的共通和不同之處，鍛煉他們獨(dú)立思考能力和知識(shí)遷移的能力。如《燭之武退秦師》一文，“學(xué)習(xí)提示”中要求學(xué)生思考“禮”在春秋時(shí)期軍事外交中的作用。那么，自然而然會(huì)聯(lián)想到《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》中也有“禮”，這兩個(gè)“禮”有共同之處嗎？又有什么不同呢？由此來對儒家關(guān)于“禮”的思想有更加深刻的認(rèn)識(shí)。

第二，教案的設(shè)計(jì)要顧及學(xué)生的討論水平和接受能力。崔允漷曾言：“必須依據(jù)至少三分之二的學(xué)生是如何達(dá)成目標(biāo)（即學(xué)會(huì)）的進(jìn)階來設(shè)計(jì)，不是按教師怎么教來呈現(xiàn)教的設(shè)計(jì)。”因此，不能一味覺得教師提出的問題得到了回應(yīng)課堂就圓滿了，應(yīng)該要認(rèn)識(shí)到學(xué)生存在的疑惑。教師可以設(shè)置相關(guān)學(xué)生提問環(huán)節(jié)，將他們有價(jià)值的問題再次進(jìn)行探討。

第三，要讓學(xué)生的討論結(jié)果有一個(gè)成果展示。張曉毓曾言：“教師要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)生成的疑問、閱讀中的個(gè)性化見解等，提供學(xué)習(xí)資源，讓學(xué)生拿起筆來，寫成一段文字， 完成一個(gè)項(xiàng)目，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生?！边@個(gè)環(huán)節(jié)可以有效地避免學(xué)生活動(dòng)過程中的浮躁心理，并且也直接落實(shí)了單元任務(wù)中體現(xiàn)的“語言建構(gòu)與應(yīng)用”這一核心素養(yǎng)。教師應(yīng)該參考單元任務(wù)、結(jié)合課堂內(nèi)容來確定寫作的指向。有的可以是基于思想認(rèn)識(shí)的寫作，有的可以是基于表達(dá)技巧的寫作，寫作一定是基于真實(shí)的情境而定。

（四）“以點(diǎn)帶面”的延伸與拓展

高中階段教師的教與學(xué)生的學(xué)歸根到底還是要面臨高考，而語文的高考越來越考驗(yàn)學(xué)生的更高層次的能力。就像上文提及的“育人”，高考試卷也正在往這個(gè)方向引導(dǎo)教師們的教學(xué)。區(qū)別于以往“努力記憶”的個(gè)體，這里的“人”我們可以理解為一個(gè)“善于思考”的個(gè)體。那么，教師們在以點(diǎn)帶面基本任務(wù)——“精讀”和“泛讀”之后，可以對“這樣的一個(gè)單元在高考的能力考核中充當(dāng)怎樣的角色”進(jìn)行思考。那么，我以第一單元中的核心概念“禮”作為例子來說明。

學(xué)生在泛讀環(huán)節(jié)中對“禮”的含義已經(jīng)進(jìn)行了一定的認(rèn)識(shí)——“禮”在春秋戰(zhàn)國時(shí)期的概念是非常豐富的，它可以關(guān)乎“人與人之間”“人與神之間”“君與臣之間”“國與國之間”等。在這里，教師可以進(jìn)行一個(gè)總結(jié)和延伸，春秋時(shí)期的“禮”是多方的、全面的，“夫禮，天之經(jīng)也，地之義也，民之行也。”它并不針對某一類人，而是約束整個(gè)社會(huì)，人人守禮，處處守禮。所以“君令臣共，父慈子孝，兄愛弟敬，夫和妻柔，姑慈婦聽，禮也?！保ā蹲髠鳌ふ压辍罚岸Y”是相對的，“有禮”才能對“有禮”，也就是“父”如果不“慈”，那么子就有權(quán)利“不孝”，否則就是不等的關(guān)系。這種關(guān)系到后面就有了變化，“君君，臣臣，父父，子子”那一套就成了單方面的付出。再到現(xiàn)代，新時(shí)期中的“禮”好像就狹隘成了“禮貌”，“無禮”也變得沒有關(guān)系，“禮”對人已經(jīng)很少有約束力了。

那么學(xué)生就可以發(fā)現(xiàn)“禮”的內(nèi)涵有一個(gè)很大的變化和發(fā)展。然而，了解這些東西對學(xué)生實(shí)際應(yīng)用有什么益處呢？這種發(fā)現(xiàn)詞義變化的過程就是對一個(gè)問題辨析認(rèn)知的過程。去帶領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)“禮”的內(nèi)涵和變化并不是讓他們直接用到卷面上，而是內(nèi)化成全面認(rèn)識(shí)某個(gè)概念的能力。培養(yǎng)學(xué)生一種辯證思維，而這種思維是直接影響到學(xué)生的作文寫作維度和高度的。在作文寫作中，情境和話題詞會(huì)因?yàn)槊繄隹荚嚨淖兓兓?，但思考的角度和深度卻永遠(yuǎn)只能是學(xué)生既有的水平不會(huì)變化。因此，對“禮”概念的辨析與認(rèn)識(shí)，是一種無形的能力的培養(yǎng)，是值得在平時(shí)加以探究的，并且教師要把探究的時(shí)間和空間留給學(xué)生，教師可以給一個(gè)具體的情境，再讓學(xué)生談?wù)勛约旱目捶?，形成筆頭的語段。

結(jié)束語

在新課改的推動(dòng)下，指向?qū)W科核心素養(yǎng)的“大單元設(shè)計(jì)”成為了落實(shí)立德樹人、發(fā)展素質(zhì)教育的必然要求。教案設(shè)計(jì)更加考驗(yàn)教師對改革理念的理解、對新教材的把握以及對高考新形勢的認(rèn)識(shí)。在基于任務(wù)學(xué)習(xí)的單元教學(xué)中，課文本身不再是學(xué)習(xí)的目的。教案的設(shè)計(jì)不能像以往那樣逐一地去分析和講解課文，但要體現(xiàn)課文作為文化經(jīng)典和讀寫范例的功能。教師要想辦法以一課來引導(dǎo)多課，精讀一課的同時(shí)顧及到整體單元任務(wù)。在泛讀環(huán)節(jié)也要進(jìn)行有效的規(guī)劃，教師要明確問題的指向和指導(dǎo)的程度，避免學(xué)生思維上的惰性。引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地讀、深入地讀。泛讀的延伸與拓展要基于明確培養(yǎng)學(xué)生哪方面的能力，只有教師明確了方向和目的地，學(xué)生才能有信心地走下去。總體來說，教師的角色應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)者，從而形成以“學(xué)”為中心、“教”為輔助的語文教學(xué)新范式。

參考文獻(xiàn)

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[4]張曉毓.強(qiáng)化立德樹人教育 重視核心素養(yǎng)養(yǎng)成：統(tǒng)編版高中語文教材使用與教學(xué)策略建議[J].基礎(chǔ)教育論壇，2019（10）.

作者簡介：錢瑜炯（1992.—），女，漢族，江蘇常熟人，常熟市滸浦高級(jí)中學(xué)，二級(jí)職稱，本科。研究方向：漢語言文學(xué)。

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