小學科學課堂教學的有效提問策略

孫慧芳

摘 要 提問是課堂教學的生命線，但當前小學科學課堂中的提問仍然存在淺層次、低水平、形式化等問題。教師只有精心設計問題并通過課堂中的有效師生問答才能充分發(fā)揮其功能和價值。將封閉性問題轉化為開放型問題、將問題置于學生合理認知水平、將問題精心分類、將提問與學生回答捆綁等方式是幫助學生建立科學概念、發(fā)展科學思維的有效策略。

關鍵詞 小學科學 課堂提問 有效提問

提問是課堂教學的生命線[1]，是預設的教學設計與實際的學生學習之間的紐帶，是師生互動的橋梁。小學科學的課堂教學，探究和實踐活動占據(jù)很大比例，互動性、指導性以及思維發(fā)展性的特征更為鮮

明[2]。在科學課堂中，科學教師的提問會直接引導學生的思考路徑，進而影響學生的科學概念構建與科學思維的發(fā)展[3]。

然而，很多科學教師把課堂提問看作是一種簡單的教學方式，沒有深入地思考如何設計問題、如何進行提問，因此很容易陷入一些誤區(qū)[4]。例如，課堂提問以回憶性、事實性等低水平問題為主;連續(xù)提問數(shù)量過多，或一律齊答，表面上熱熱鬧鬧，但實際上并沒有產生深層的認知行為;缺乏對問題內容的探索，而偏重于課堂提問的具體形式和技巧[5]。因此，小學科學教師應當高度重視課堂提問，在問題設計時深入思考、精心安排，并通過課堂中的師生互動和生生互動來發(fā)揮其功能價值，提升科學教學的有效性。

一、將封閉型問題轉化為開放型問題

小學科學課堂教學中的提問包括封閉型問題和開放型問題。封閉型問題的答案是有標準的，明確甚至唯一的。例如，熊貓是什么顏色的？你們見過綠蘿嗎？而開放型問題則沒有唯一正確的答案。例如，校園里有哪些植物？這些植物有什么異同？有研究顯示，專家型教師相較于新手教師，開放型問題比例更高[6]。如果教師提出的開放型問題多，學生的發(fā)散思維程度將顯著增長。因此，教師可以基于本節(jié)課的目標和容量，把封閉型問題轉化為開放型問題。

在小學一年級下冊《觀察一瓶水》一課中，教師將原來的封閉式提問“你們了解小動物嗎”，轉變成開放式提問“你認識哪些小動物，它們有什么特點嗎？”學生對這兩種問答形式的反應是截然不同的[7]。針對第一種提問方式，學生會回答“了解”或者“不了解”;而第二種提問形式能夠調動學生的思考，聯(lián)系學生的日常生活，引發(fā)其思考。這些結果也證實了教師提出的問題會直接影響學生的思維發(fā)展。

二、將問題置于學生合理認知水平

有研究者參照布魯姆的認知水平分類，由簡單到復雜依次為“記憶、理解、應用、分析、綜合、評價”，將小學科學課堂提問的認知水平分為五類：感知性、回憶性、理解性、分析性、應用性[8]。

第一，感知性提問，即學生感知物體或現(xiàn)象后提出，指向學生感知信息的問題。特別是在觀察和體驗活動中較多，例如，鳳仙花的葉子是什么顏色？你認為這杯冰水涼嗎？

第二，回憶性提問，是讓學生回憶已經學過的內容和已有經驗。一般出現(xiàn)在課堂導入階段。例如，在進行新授課時，教師提問：“關于空氣，你都知道什么呢？”當發(fā)現(xiàn)學生對空氣的味道、顏色等認識到位，對空氣的重量理解不足時，可以把接下來的活動重點放在探究空氣重量上。

第三，理解性提問，即指向學生科學知識理解的提問，多出現(xiàn)在教師對實驗結果進行解釋的環(huán)節(jié)。應鼓勵小學生用自己的語言表達他們對于科學事實和概念的理解。例如，講解大氣壓力，教師通過一個充氣模型汽車做演示，通過問題引導學生思考：“它的路程由什么決定？能不能換個詞來表示氣的多和少？”

第四，分析性提問，要求學生把所學內容分解成不同的部分，并分析各部分之間的關系。這往往是一節(jié)課的核心問題。例如，在“做個救生艇”活動中，五組學生實驗結束并匯報結果后，教師提問：“大家的結果都不一樣，那老師也很奇怪，這么多組的小船是一樣的，硬幣也是一樣多的，為什么有的組能夠放8個硬幣，有的組只能放6個呢？”通過問題查原因，讓學生思考并分析自己的操作過程，從而激發(fā)學生思維。

第五，應用性問題，科學原理學習之后，給學生設置一個相似情境并要求學生運用已學知識解決問題。例如，學完平衡原理之后，教師提問：“你能用桿秤制造出平衡嗎？”強調科學知識的運用，用所學的知識解釋生活中的現(xiàn)象，在新情境中解決問題，對于學生的概念理解和創(chuàng)新能力的提升都非常重要。

在科學課堂教學中，教師須精心安排不同認知水平的問題，適當提高理解性、分析性、應用性等高認知水平問題的比例，進而推動學生的思維發(fā)展，避免提問流于淺表和形式。

三、將問題精心分類

問題和問題之間是有差異的，是有層次的，一般來說，一堂課的問題可以分為核心問題、加工性問題以及追加問題三類（見圖1）。本文以“呼吸作用”一課為例進行提問，見表1。

核心問題，是基于對教學內容的分析來預先設定的，是一節(jié)課中數(shù)量最少、能支撐全課的簡約問題。核心問題引領整堂課的發(fā)展過程，每一個核心問題，即對應相應的教學活動。

加工性問題，是為了回答每個核心問題而精心設計的課堂提問序列。核心問題須分解成加工性問題，而加工性問題受到核心問題指導，支撐著核心問題，指向核心問題解決。

追加性問題：實際教學過程中，教師面對的是多元的、存在個體差異的、富于創(chuàng)造性的小學生。因此，設計的問題在實施過程中，會得到學生不同的回答，而追加問題就是基于學生的回答，幫助學生理解的追問。

四、將提問與學生回答捆綁

除問題本身的設計之外，教師對于學生回答的評價和反饋同樣重要。以師生問答為主要形式的科學課堂教學，有助于學生發(fā)展科學思維、建立概念。一般的師生問答模型往往是教師提問，引發(fā)學生，得到學生回答。教師基于學生回答再提出下一個問題，進而形成循環(huán)，即IRE模式[12]。

在課堂教學中，教師提問和學生回答往往有兩種不同的模式，如圖2所示。一種是問題與問題進行捆綁，一個問題對應學生的一個回答。同時，問題之間是遞進發(fā)展的關系。另一種模式是教師將提問與學生回答捆綁，基于學生的回答來實時設計新的問題，形成階梯式的問題鏈。

這種提問序列具有探索性和促進性，而不是直接地評價學生對錯。在這樣的問答中，教師提問的目的是引出學生的想法，促使學生思考并大聲表達他們的想法，并推動課堂活動的進行。這些序列性的提問學生沿著思考的路徑去構建規(guī)范的科學知識，具有濃厚的建構主義色彩。

與學生回答相捆綁的提問有三種類型，分別是拓展學生的想法、探明學生的想法以及提出挑戰(zhàn)性問題。拓展學生的想法，其目的是拓展學生與該話題有關的知識。教師往往通過讓學生自己拓展、讓其他同學拓展的方式進行提問。例如：“你還觀察到什么？其他同學還有別的想法嗎？大家有不同意見嗎？對這個說法有什么要補充或反駁的嗎？”除此之外，當學生不能通過自己或者同伴完成時，教師可以引導學生從新的角度思考問題來拓展其想法。比如教師提問“除了顏色之外，它是什么形狀呢”，將學生的思考方向從顏色指向形狀，進而拓展其思路。探明學生的想法，即在很多時候，教師需要對學生的回答進一步“深挖”，來探明學生的想法。例如，“為什么這個是對的？”“這個問題你是怎么想的？”“有什么證據(jù)可以支持你的觀點？你這樣想的依據(jù)是什么？”在一系列的追問下，教師可以實時了解學生的思維過程以及知識理解的難點，從而實時調整自身的教學行為。提出挑戰(zhàn)性問題，即當學生呈現(xiàn)出錯誤理解時，教師可以提出挑戰(zhàn)性的問題，造成認知沖突，使學生自己修正自己的想法。例如，學生認為空氣是沒有重量的，教師可以帶領學生做實驗，將一個用打氣筒吹好的氣球與同樣的空氣球放在天平的兩端，便會發(fā)現(xiàn)天平傾斜了。老師提問，“如果空氣沒有重量的話，兩個氣球一樣重，天平應該是平的，那為什么會出現(xiàn)傾斜呢？”這時，學生開始修正自己的錯誤認識，發(fā)現(xiàn)空氣是有重量的。特別要注意的是，制造認知沖突這樣的挑戰(zhàn)性問題對于學業(yè)成就好的孩子有特別突出的效果[13]，但是對于學業(yè)成績薄弱的孩子則容易挫傷他的自信心，糾正式的反饋會更適合。

這些基于學生回答的追加性問題充當了“認知階梯”的梯級，幫助學生在已有認識的基礎上逐漸提升到更高的知識理解水平[14]。從不同的學生獲得回答，并在全班范圍內呈現(xiàn)，從而形成不斷發(fā)展的思維框架?；趯W生回答的提問將學生已有的知識理解水平作為進一步探究的基礎，教師通過一系列的問題引導學生指向目標概念的建構。這些“階梯式”的問題幫助學生彌補了現(xiàn)有知識和科學概念之間的認知差距，切實發(fā)揮了腳手架的作用。這種效果的達成需要教師對所教主題有較好的理解，并實時判斷學生的最近發(fā)展區(qū)，通過更多的追問來幫助學生構建科學知識。

參考文獻

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[責任編輯：王 穎]