農(nóng)村小學(xué)校本教研網(wǎng)絡(luò)的重建

楊正軍

摘 要 校本教研是教師專業(yè)成長的重要途徑，現(xiàn)有的校本教研網(wǎng)絡(luò)已無法滿足農(nóng)村小學(xué)教師專業(yè)成長的需求，網(wǎng)絡(luò)重建尤顯迫切。要在外部結(jié)構(gòu)重建“縣級教研機構(gòu)—片區(qū)教研中心—學(xué)校教科室—年級組”“四級”校本教研網(wǎng)絡(luò)，在內(nèi)部結(jié)構(gòu)保證教師個體、教師群體、教研人員、網(wǎng)絡(luò)資源的四要素互動。要有效轉(zhuǎn)變校本教研網(wǎng)絡(luò)運行方式，創(chuàng)新教研人員下位、下行、下沉、下水的新教研方式。要重構(gòu)校本教研網(wǎng)絡(luò)的激勵機制、制約機制、競爭機制，重建網(wǎng)絡(luò)有效運行方式，重建考評體系，讓校本教研網(wǎng)絡(luò)飽含活力，切實發(fā)揮效能，促進農(nóng)村小學(xué)教師專業(yè)成長。

關(guān)鍵詞 小學(xué)教師 專業(yè)成長 校本教研 網(wǎng)絡(luò)重建

2019年11月20日，我國教育部頒布了《關(guān)于加強和改進新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》，文件中提出了教研工作要“服務(wù)教師專業(yè)成長、指導(dǎo)教師改進教學(xué)方式、提高教書育人能力”，“校本教研要立足學(xué)校實際，以實施新課程新教材、探索新方法新技術(shù)、提高教師專業(yè)能力為重點”的具體要求。學(xué)校是教研的主陣地，教師是教研的主隊伍，課堂是教研的主戰(zhàn)場，以教研的“三主”旨?xì)w為核心，探索校本教研網(wǎng)絡(luò)的重建，是實現(xiàn)教研重心下移、轉(zhuǎn)變教研職能、重新取向校本教研價值、切實促進教師專業(yè)成長的有效舉措之一。

一、當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)校本教研對教師專業(yè)成長的阻礙

教師專業(yè)成長，是指教師作為教學(xué)專業(yè)人員，通過專業(yè)研究、專業(yè)培訓(xùn)等活動，在專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情感[1]等方面不斷完善的過程，即由一個專業(yè)新手成長為專家型教師的過程。包括專業(yè)理想的建立、專業(yè)知識的拓展與深化、專業(yè)能力的提高、自我的形成等內(nèi)容。校本教研是農(nóng)村小學(xué)教師專業(yè)成長的主陣地。校本教研是以校為本的教研，是為了學(xué)校、在學(xué)校中、基于學(xué)校的教研。它是教研過程中以教師自身所面對的各種實際問題為對象，以教師為研究主體，旨在解決學(xué)校教育教學(xué)熱點、難點、焦點問題，改進學(xué)校教育教學(xué)工作、提升教育教學(xué)質(zhì)量、推動學(xué)校教育教學(xué)發(fā)展的研究。其基本目標(biāo)在于聚焦、研究、解決學(xué)校教育教學(xué)中的實際問題，總結(jié)與提升學(xué)校教師的教育教學(xué)經(jīng)驗，促進學(xué)校學(xué)習(xí)型組織的深度建設(shè)，其核心是提升教師的專業(yè)成長水平，促進學(xué)生全面發(fā)展。

但是，當(dāng)下的農(nóng)村小學(xué)因校本教研網(wǎng)絡(luò)不健全、地處教研網(wǎng)絡(luò)最末端等問題，導(dǎo)致校本教研的實效性、針對性不強、理論性不夠，嚴(yán)重地制約了教師的專業(yè)成長。

二、農(nóng)村小學(xué)校本教研網(wǎng)絡(luò)

1.校本教研外部網(wǎng)絡(luò)

目前的校本教研存在著網(wǎng)絡(luò)不夠完善、運行方式單一、激活機制不夠等問題，導(dǎo)致小學(xué)校本教研問題聚焦不強、解決學(xué)校實際問題不足、效率低下，因此，必須在縣級教研和學(xué)校教科室之間增設(shè)片區(qū)教研中心，重建“縣級教研機構(gòu)—片區(qū)教研中心—學(xué)校教科室—年級組”“四級”校本教研網(wǎng)絡(luò)（見圖1）。片區(qū)教研中心負(fù)責(zé)指導(dǎo)和管理區(qū)域內(nèi)的幾所農(nóng)村小學(xué)，將教研重心下移到學(xué)校，下沉校本教研活動。這種校本教研網(wǎng)絡(luò)既能暢通校本教研途徑的“主動脈”，又能激活校本教研途徑的“微循環(huán)”，還能打通“末端循環(huán)的最后一公里”，最終促進邊遠(yuǎn)學(xué)校、薄弱小學(xué)教師專業(yè)水平的提高。

2.校本教研內(nèi)部網(wǎng)絡(luò)

傳統(tǒng)的校本教研要素只有三個：教師個體、教師群體、教研人員。由此決定了校本教研的基本形式：教師個體的自我反思與研修、教師群體同伴的互助碰撞提升、專業(yè)研究人員的專業(yè)指導(dǎo)與引領(lǐng)。在教育+互聯(lián)網(wǎng)時代，針對小學(xué)教師的工作地點大多在農(nóng)村這一實情，應(yīng)該增加網(wǎng)絡(luò)資源這一要素[2]，組成新的校本教研內(nèi)部網(wǎng)絡(luò)（見圖2）。網(wǎng)絡(luò)資源既能給小學(xué)校本教提供優(yōu)質(zhì)資源，又能讓小學(xué)教師足不出戶、隨時隨地參與網(wǎng)上研修，突破小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的時間與空間限制。

三、小學(xué)校本教研網(wǎng)絡(luò)重建的路徑

1.重建校本教研網(wǎng)絡(luò)的運行路徑

（1）自上而下的順向運行路徑

縣級教研機構(gòu)要頂層設(shè)計，確立校本教研目標(biāo)，規(guī)劃縣域教研計劃，確定縣域教研主題，推薦一般校本教研模式。按照縣級教研機構(gòu)—教研片區(qū)—學(xué)校教科室—教研組的層級[3]，逐級下發(fā)，敦促各級教研網(wǎng)絡(luò)落實。這種運行自上而下，可以確保校本教研實效，如各級課題研究，賽課活動、統(tǒng)一培訓(xùn)等。

（2）從下到上的逆向運行路徑

年級教研組、校教科室、片區(qū)教研中心按照自己教研單元的特點，按照年級教研組→學(xué)校教科室→片區(qū)教研中心→縣級教研機構(gòu)的運行路徑，因地制宜開展教研工作，逐級向上級請求。上級教研機構(gòu)除安排專業(yè)教研人員支持外，還能總結(jié)經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)亮點，適時推廣。

（3）點點對應(yīng)的多向運行路徑

把四級教研網(wǎng)絡(luò)看成四個節(jié)點，每個節(jié)點又包含多個子節(jié)點。每兩個節(jié)點、子節(jié)點之間都可以互動運行，形成點點對應(yīng)的行動路徑。這種路徑較為靈活、發(fā)散。一是上下級之間的點點對應(yīng)行動路徑，如上級教研機構(gòu)對下級教研網(wǎng)絡(luò)的“送課下鄉(xiāng)”模式、下級教研網(wǎng)絡(luò)邀請上級教研網(wǎng)絡(luò)的“請進來”模式。二是各級教研網(wǎng)絡(luò)與互聯(lián)網(wǎng)對應(yīng)的“互聯(lián)網(wǎng)+教研”的模式。三是同級節(jié)點之間的對應(yīng)路徑，如片區(qū)聯(lián)動教研、校際聯(lián)盟教研、校內(nèi)同伴互助模式等。點點對應(yīng)行動路徑靈活性強，能及時解決問題，促進教研共同體建設(shè)。

2.重建教研人員的教研方式

校本教研應(yīng)以課堂—教師—教研組—學(xué)校教科室—片區(qū)教研指導(dǎo)組—縣級教研機構(gòu)為網(wǎng)絡(luò)運行方式，以專業(yè)研究人員（或教研員）的下位、下行、下沉、下水的教研方式為行為路徑，凸顯教研職能的轉(zhuǎn)變[4]。

（1）下位指導(dǎo)教師

教研員要樹立“平等中的首席”理念，走下高高的講壇，與教師互動交流。走出辦公室，走進課堂，多傾聽教師聲音，及時為教師答疑解惑，助力教師專業(yè)成長。

（2）下移管理重心

在教育新形勢下，要將管理的重心下移到教研片區(qū)和學(xué)校.要加強對學(xué)校的教育科研、教育教學(xué)常規(guī)、課程改革等工作調(diào)研，掌握第一手材料，有針對性地提出管理意見，以便學(xué)校更好地開展工作。

（3）下沉基層服務(wù)

教研工作是為教師服務(wù)的。下沉基層服務(wù)，就是要教研員轉(zhuǎn)變觀念，聚焦學(xué)校教研，指導(dǎo)校本教研，提高教研效能。要建立教研員定點定期聯(lián)系學(xué)校制度、定點幫扶制度和住校制度，深入學(xué)校，開展調(diào)研，了解校情，蹲點指導(dǎo)，追蹤分析，解決問題。

落實定點聯(lián)系學(xué)校，特別是邊遠(yuǎn)學(xué)校和薄弱學(xué)校，定點幫扶，并將學(xué)校教師的專業(yè)提升水平和教育教學(xué)質(zhì)量納入教研人員的工作質(zhì)量考核內(nèi)容。

（4）下水操作研究

教研員親自下水，親自參與上示范課、寫教育教學(xué)論文、參與各級教育科研課題研究、錄制微課、制作課件等教研事務(wù)，親自組織、參與教研活動。下水操作研究就是要切實了解教師的教研專業(yè)發(fā)展，有針對性地開展教研活動，使校本教研扎根學(xué)校，立足課堂，更具實效。

3.重建校本教研網(wǎng)絡(luò)的激活機制

單純依靠行政命令的教研網(wǎng)絡(luò)是沒有生命力的，因此，要樹立各級教研網(wǎng)絡(luò)平等的理念，建立激勵、制約、競爭的激活機制，相互促進、相互補充，力爭校本教研取得1+1>2的效果。

（1）激勵機制

縣級教研機構(gòu)統(tǒng)籌，在片區(qū)教研中心、學(xué)校教科處、年級教研組之間引入激勵機制，充分發(fā)揮各級教研網(wǎng)絡(luò)的主觀能動性。建立表彰獎勵機制，大力表彰教研先進集體及先進個人、開展優(yōu)秀教科研成果評選等，激發(fā)教研人員和廣大教師參與校本教研的積極性。建立體驗機制，提供各種平臺，讓小學(xué)教師參加各種活動，歷練教研過程，獲得成功的體驗，引導(dǎo)一線教師喜愛教研、熱愛科研、積極投身教研教改。建立共享機制[5]，開展網(wǎng)絡(luò)共建、智慧共享、成果共生等活動，營造積極向上的教研氛圍。

（2）制約機制

四級教研網(wǎng)絡(luò)之間既有一定科層化的上對下指導(dǎo)[6]，也有扁平化形式下的相互平等與相互制約，更多地要體現(xiàn)下對上的制約。既可以向上級教研網(wǎng)絡(luò)提出“訂單式”教研服務(wù)需求，乃至指定“菜品”，也可以對上級的教研指導(dǎo)、管理、服務(wù)提出評議，還可以向上級提出合理化的建議并監(jiān)督采納。

（3）競爭機制

校本教研網(wǎng)絡(luò)是一個系統(tǒng)，只有各子系統(tǒng)的效能得到優(yōu)化，總系統(tǒng)的效能才會優(yōu)化。傳統(tǒng)的“上對下”評價考核缺乏教研活力，引入競爭機制會引起各平行教研網(wǎng)絡(luò)之間的良性競爭，以及不同層級之間的公平競爭，從而激發(fā)校本教研網(wǎng)絡(luò)內(nèi)各結(jié)構(gòu)要素的充分活躍。

4.重建校本教研網(wǎng)絡(luò)的考評體系

要提升校本教研網(wǎng)絡(luò)的效能，評價是關(guān)鍵。在評價中，要堅持過程與結(jié)果并重、集體與個人并重，體現(xiàn)“考評主體多元、考評對象多層、考評形式多樣、考評結(jié)果多用”的“四多”理念，科學(xué)構(gòu)建考評體系（見圖4）。特別要加強農(nóng)村小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展考核評價，注重教師專業(yè)成長考評結(jié)果的運用，提高農(nóng)村小學(xué)教師認(rèn)真參與校本教研、自我成長的主動性[7]。學(xué)校要建立教師專業(yè)成長檔案，將教師專業(yè)考評結(jié)果與績效工資掛鉤，并與評優(yōu)評先、評職晉級、遴選進城、工作調(diào)動、提拔使用等結(jié)合，以利于形成校本教研網(wǎng)絡(luò)中教師專業(yè)成長的良好生態(tài)。

實施農(nóng)村小學(xué)教師專業(yè)成長視域下的校本教研網(wǎng)絡(luò)重建，校本教研網(wǎng)將由缺失變?yōu)橥晟疲１窘萄袑⒂傻托ё優(yōu)楦咝?，教師的專業(yè)成長將由外驅(qū)變?yōu)閮?nèi)需。農(nóng)村小學(xué)教師專業(yè)成長迅速，專業(yè)理想更加崇高，教育教學(xué)理論水平和實作技能不斷提高，逐步向為專家型教師邁進。

參考文獻

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[3] 祝愛農(nóng).農(nóng)村學(xué)校校本教研實效性理論與實踐[M].北京：光明日報出版社，2015：73-74.

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[5] 楊向誼，陸葆謙.互動共享創(chuàng)新[M].上海：上海教育出版社，2009：154-175.

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[7] 伍輝燕.農(nóng)村小學(xué)教師現(xiàn)行激勵機制的弊病及重

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