初中數(shù)學課堂上的師生互動研究

井維蘭

[摘 ?要] 師生互動就是數(shù)學教學研究的一條主線，抓住這條主線，就可以牽“師生互動”之“一線”，而動整個“數(shù)學教學研究”之“全身”. 課堂教學的過程本質(zhì)上是一個教師與學生互動的過程，知識的建構(gòu)在師生互動的過程中才能實現(xiàn). 初中數(shù)學課堂上的師生互動，一方面是師生之間的雙向互動，但是另一方面又不能忽視學生的主體地位. 應(yīng)當說師生互動是一種形式，以學生為本并在此基礎(chǔ)上讓師生互動更好地符合學生的學習需要，這才是師生互動的關(guān)鍵. 這也可以理解為師生互動的生本指向！

[關(guān)鍵詞] 初中數(shù)學;課堂教學;師生互動

在初中數(shù)學教學研究的范疇中，有一個重要的研究視角，這就是師生之間的互動. 相對于其他的研究內(nèi)容而言，研究師生互動不僅會涉及教學內(nèi)容、教學方法、教學方式、教學理念等，同時也會涉及教學評價等. 說得通俗一點，師生互動就是數(shù)學教學研究的一條主線，抓住這條主線，就可以牽“師生互動”之“一線”，而動整個“數(shù)學教學研究”之“全身”. 但是梳理相關(guān)初中數(shù)學教學研究的文獻，可以發(fā)現(xiàn)關(guān)于初中數(shù)學課堂的師生互動研究所占的比例并不是很高，因此從某種程度上來說，師生互動依然是當前核心素養(yǎng)培育背景之下的初中數(shù)學教學研究的著力點.

說得更具體一點，課堂互動是數(shù)學課堂教學中的重要研究內(nèi)容，課堂師生互動行為主體類型有：師個（學生個體）互動，師組（學生小組）互動，師班（班級整體）互動，交叉互動. 以這些類型作為研究初中數(shù)學課堂上的師生互動切入點，不僅可以讓教師對課堂上的師生互動了解得更為具體，也可以從這些角度去進行課堂上師生互動研究與評價. 與此同時，需要強調(diào)的是，面向初中數(shù)學課堂上的師生互動進行研究，并不是對其他的教學研究領(lǐng)域有所忽視，相反應(yīng)當本著上面所提及的牽一發(fā)而動全身的思路，真正讓課堂上的師生互動成為一線教師教學研究的主要線索. 筆者所用的是滬教版初中數(shù)學教材，這套教材在編寫的時候，有著明確的生本思路，將教材編寫的這一思想進行深度演繹，然后結(jié)合自己所教學生的學習特點，就可以尋找到數(shù)學課堂上更好的師生互動的途徑. 現(xiàn)就以“線段的垂直平分線與角的平分線”的教學為例，談?wù)劰P者在教學中的一些收獲與思考.

師生互動是初中數(shù)學教學研究

的重要著力點

應(yīng)當說，通過二十多年的課程改革，在今天的初中數(shù)學課堂上，教師已經(jīng)高度重視學生的主體地位，因此從宏觀的角度來看，當下的初中數(shù)學課堂總體上氛圍融洽，但與此同時也存在教師占據(jù)著課堂的主要話語權(quán)，以及師生互動是形式性互動而非實質(zhì)性互動等問題. 究其原因在于教師在課堂上缺乏專業(yè)性權(quán)威且角色定位不準確、課堂上的互動類型單一等，所有的這些都使得課堂教學中的師生互動顯得流暢卻不真實. 在這樣的背景之下，就更有必要將師生互動作為初中數(shù)學教學研究的著力點，其中的原因在于：

第一，課堂教學的過程本質(zhì)上是一個教師與學生互動的過程. 無論是班級視角下的學生，還是小組中的學生，還是學生個體;無論是學生的自主學習，還是以小組為單位的合作學習，以及以班級為單位的講授式學習，等等，眾多變化中有一點是不變的，這就是師生互動. 筆者在教學研究之初，曾經(jīng)做過一次對比實驗：在某一節(jié)內(nèi)容相對簡單的課堂之上，筆者借鑒有些地區(qū)所使用的學習單等方法，將課堂情境以及要提出的相關(guān)問題用文字的方式印制在學習單之上，然后下發(fā). 這樣的思路原本期待學生能夠通過自己的閱讀去學習相關(guān)知識，但是教學結(jié)果卻表明這樣的教學思路是有著很大問題的，因為學生在運用學習單的時候，并不能保證自己作為學習的主體與知識客體之間進行有效的互動，因此即使是一個很簡單的知識，學生的學習效果也非常不理想. 那就說明在課堂上師生互動的質(zhì)量實際上影響了學生學習的質(zhì)量！

第二，知識的建構(gòu)在師生互動的過程中才能實現(xiàn). 學生要想理解一個數(shù)學概念或者規(guī)律，僅憑自主學習肯定是不夠的，尤其是學生原有的認知基礎(chǔ)或者生活經(jīng)驗，不足以讓學生對某個數(shù)學概念或者規(guī)律形成準確的理解，教師的介入就顯得非常重要了. 這個時候教師尤其要通過高屋建瓴的視角、精當?shù)狞c撥，并在指點學生的過程中獲得學生的反饋，這樣的師生互動過程也就成了學生建構(gòu)知識的過程.

初中數(shù)學課堂上的師生互動研

究有效性例析

當然，并不是所有的師生互動都是有效的. 互動學習理論認為：教學活動是師生之間進行的一種情感與情感的交流溝通，把教學過程看作是一個動態(tài)的、發(fā)展著的統(tǒng)一的過程，是優(yōu)化教學的過程. 這樣的理解對于初中數(shù)學一線教師來說，有著非常重要的啟發(fā)意義，這實際上是強調(diào)教學的過程并不只是一個知識傳遞的過程，而是一個知識與情感共同作用的過程. 相應(yīng)地，我們所認為的課堂教學中建構(gòu)高效、有意義的師生互動，有益于促進學生的社會化和個性化的發(fā)展進程. 從已有的教學現(xiàn)狀和研究來看，目標性的互動策略、支持性的互動策略、反思再生性的互動策略的運用，對改變我們中學數(shù)學課堂中沉悶、呆板的現(xiàn)象具有積極的現(xiàn)實意義. 來看“線段的垂直平分線與角的平分線”教學的例子：

在學習“線段的垂直平分線”的時候，教材設(shè)計讓學生通過動手操作的方法——以直線MN為折痕折一個三角形（如圖1），如果A點和B點重合，那么線段PA與PB就是相等的.

這設(shè)計實際上是一個讓學生動手與動腦同時進行的過程. 學生在操作的過程中，很可能會出現(xiàn)在畫三角形或者剪切三角形的時候，由于沒有制作出一個真正的等腰三角形，因此得不到兩點重合的結(jié)果，這個時候就需要教師積極干預(yù)——但不只是讓學生先制一個等腰三角形，而是引導學生思考，讓他們能夠隱隱約約地感受到這種對稱與線段的垂直平分的關(guān)系. 這實際上是通過師生互動的方式幫助學生積累經(jīng)驗，讓學生奠定線段的垂直平分線形成的基礎(chǔ).

無獨有偶的是，這樣一個對折的過程，很容易讓學生得到一個角平分線. 學生通過最初的操作，對角平分線的得出是順利的，但是在認識角平分線的性質(zhì)的時候，容易出現(xiàn)一些困難. 比如部分數(shù)學基礎(chǔ)比較薄弱的學生，對于“距離”這一概念不太熟悉，他們認為距離就是兩點之間的距離，對于“點”與“線”之間的距離認識不到位——這正是在師生互動的過程中發(fā)現(xiàn)的，換句話說，如果沒有一個積極的師生互動過程，有可能無法認識到在部分學生的數(shù)學認知中存在這一問題. 發(fā)現(xiàn)了這一問題之后，可以通過師生互動的方式去解決. 比如可以向?qū)W生明確提出一個問題：兩點之間必然存在一個距離，那如果是一個點到一條線的距離，應(yīng)當如何定義呢？學生可以通過列舉的方法，發(fā)現(xiàn)過一點作直線的垂線是最好的定義方法，這也就化解了學生的這一難題.

初中數(shù)學課堂上師生互動有效

性的生本指向

通過以上例子可以發(fā)現(xiàn)，初中數(shù)學課堂上的師生互動，一方面是師生之間的雙向互動，但是另一方面又不能忽視學生的主體地位. 應(yīng)當說師生互動是一種形式，以學生為本并在此基礎(chǔ)上讓師生互動更好地符合學生的學習需要，這才是師生互動的關(guān)鍵. 這也可以理解為師生互動的生本指向！

強調(diào)初中數(shù)學課堂上師生互動有效性的生本指向，是因為認識到師生的互動是課堂教學的統(tǒng)一體，是教與學雙邊活動的最佳組合. 在師生互動的過程中，教師的講授必須有利于促進學生綜合能力的培養(yǎng)及提高，也有利于教師業(yè)務(wù)水平和教學能力的提高. 教師的業(yè)務(wù)水平也表現(xiàn)在指導學生進行學習反饋上，這是因為師生互動需要學生準確地表達，哪怕是學生的理解是錯誤的，教師也要引導學生準確地運用數(shù)學語言進行表達;而如果學生的表達不準確，那么教師也要準確判斷并與學生多方溝通，以確保學生獲得準確的想法. 只有真正做到這樣的以生為本，師生互動才會有一個堅實的基礎(chǔ)，后續(xù)的教學才能有效達成.

綜上所述，在初中數(shù)學教學中應(yīng)當以師生互動作為教學研究的重要線索，抓住師生互動這個“牛鼻子”，可以說就是抓住了數(shù)學教學研究的本質(zhì). 以師生互動研究帶動教學理念的更新、課程資源的開發(fā)、教學內(nèi)容的優(yōu)化，不僅可以讓教師的日常教學研究變得更加系統(tǒng)，也可以讓初中數(shù)學教師的專業(yè)成長站在一個更為堅實的基礎(chǔ)之上. 這樣一個師生教學相長的過程，是核心素養(yǎng)培育之下教師教學研究的方向！

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