服務式園本教研管理促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展的探究

馬文香

【摘要】幼兒教師是學前教育發(fā)展的第一資源，而園本教研則是促進幼兒教師專業(yè)成長的有效途徑。服務式教研管理能有效地引導教師轉(zhuǎn)變教研觀念，樹立專業(yè)自覺意識，走上反思性實踐的專業(yè)發(fā)展路徑，提高自身的保教能力和科研能力。

【關鍵詞】服務式管理;園本教研;科研支架

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：0493-2099（2021）04-0114-02

服務式管理模式是以人為本，以滿足服務對象客觀行為需求及潛在心理需求為出發(fā)點的管理模式，服務對象在其中不會感到束縛，反而會認為享受到了服務。青海省省委幼兒園以持續(xù)27年的“冬煉百天——幼兒戶外體育鍛煉”實踐為基礎，依托中國學前教育研究會“十二五”課題《高原地區(qū)幼兒園開展冬季戶外鍛煉的實踐與研究》（以下簡稱冬季戶外鍛煉），采取“以人為本”的教研管理理念，進行了服務式園本教研管理的實踐探索。為期3年的實踐證實，服務式教研管理可為幼兒園完善“以園為本教研制度建設”、提升教師專業(yè)發(fā)展水平、為提升學前教育質(zhì)量提供了些許參考。

一、構建教研共同體，協(xié)商確立教研愿景

（一）構建以教師為第一主體的教研共同體

“園本教研”是一種新理念的教師學習和成長的新范式，是學習和文化的轉(zhuǎn)型;教師的主動學習和行動變革是促進其專業(yè)發(fā)展的不竭動力，是持續(xù)提升幼兒園保教質(zhì)量的源泉?；诖烁拍?，課題管理應打破以往由園長、業(yè)務園長、保教主任、教研組長等行政管理者為教研的核心主體這種常規(guī)，改變以往“自上而下”單向的科層化運行模式，秉持“以人為本”的服務式管理理念，構建“以師為本”的課題研究小組即教研共同體。

（二）協(xié)商確立正向、共同認可的教研愿景

教研共同成員經(jīng)過討論、協(xié)商，確立了共同的教研愿景：一是課題研究的最終目的是促進幼兒的發(fā)展，提升幼兒園的保教質(zhì)量;二是將課題研究融入教師日常的工作之中，作為教師的一項常規(guī)工作，逐漸變?yōu)榻處煹淖杂X實踐活動;三是教師從參與的實踐研究中得到專業(yè)成長，并發(fā)揮示范作用，引領其他教師更好地認識幼兒、關注幼兒，加深對教育本質(zhì)的認識，提升全園教師的專業(yè)化水準。教師還應以共同教研愿景為指引，借助服務式科研管理的支持，既要進行小專題的獨立研究，又要參與整個課題的研討，在思想認識、教研行動、合作與反思意識等方面發(fā)生積極的改變：一是克服抵觸情緒，改變“教研是專家做的事”的認識偏差;二是改變行政化科研管理中的懶散行為，將教研活動變?yōu)橹鲃印⒆杂X、積極的實踐行動;三是在團隊合作和同伴互助方面，要由閉鎖摸索者，轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃咏涣?、彼此接納的研究者;四是改變行政管理驅(qū)動、被動接受學習的消極發(fā)展狀態(tài)，樹立主動學習、自覺反思的專業(yè)發(fā)展意識。

二、立足幼兒園保教實踐問題，提高教師教研的主體意識

（一）問題導向，聚焦保教實踐問題

回顧以往的教研歷程，可以看出，在行政化科研管理模式下，園本教研活動不僅處于“教”與“研”非此即彼的對立狀態(tài)，而且還陷入了只“教”不“研”、重“研”輕“教”、“研無實效”的困境。服務式教研管理堅持問題導向，因此課題組的成員進行了集體討論，集體贊同如下觀點：一是園本教研是針對保教實踐問題的研究，是融入實踐教育活動的研究;二是園本教研是為了解決教師教學實踐問題、改進實踐的研究;三是園本教研以實現(xiàn)保教質(zhì)量提升、幼兒發(fā)展和教師專業(yè)成長為最終目標。

堅持“問題導向”的研究團隊經(jīng)過共同討論后決定將課題分解為：《冬季戶外鍛煉中的安全防護與習慣培養(yǎng)》《冬季戶外鍛煉中幼兒動作技能與發(fā)展評價》《冬季戶外鍛煉中幼兒社會性發(fā)展》《冬季戶外鍛煉中的家園配合》《幼兒戶外體育游戲開發(fā)》《冬季戶外鍛煉活動材料的開發(fā)與利用》《參與冬季戶外鍛煉幼兒的典型個案追蹤研究》七個子課題。研究問題均來自一線教師遇到的普遍性問題或典型案例，具有實踐指導特征，對教師具有吸引力。

（二）對話合作，協(xié)助教師建立專業(yè)自我

教師共同體的存在和發(fā)展必須依賴成員之間的對話與合作。在服務式科研管理下，對話為成員提供了在實踐、研討等各種場景中參與活動，表達感受、見解與意見的通道，讓成員更好地確定自己在共同體中的身份和權責。在課題實施過程中，教師是執(zhí)行者和實施者，是冬季戶外鍛煉教研活動的第一主體;幼兒園的行政管理者是組織者、服務者，是對話交流平臺的搭建者;教研專家是教研活動的專業(yè)引導者;家長是支持、配合者。大家各司其職幫助教師建立起專業(yè)自我、走向自主發(fā)展。

三、優(yōu)化教研管理制度，教師賦權增能

（一）優(yōu)化教研激勵評價機制

隨著課題的持續(xù)深入，管理者逐漸意識到服務式園本教研的管理制度不僅要確保教研活動有序推進、真正執(zhí)行和有效落實，而且應該具有“激勵和內(nèi)生功能”。為此，增加了旨在促進全園教師共同發(fā)展的多元學習制度;同時，基于對教師個體差異性的關注，優(yōu)化了教研評價機制和教研激勵機制，提升教師教研內(nèi)驅(qū)力和向心力，形成高效的教研關系網(wǎng)絡生態(tài)鏈。

（二）使教師賦權增能，提升教師的職業(yè)幸福感

當教師在工作和生活中擁有或能夠創(chuàng)造機會，認識到那些能讓他們自由地作出充分的決定的政策中蘊涵的東西，并在此基礎上付諸行動并承擔行為后果，他們就“賦權增能”了。而服務式園本教研管理則是徹底摒棄了以往“嚴管包辦”的管理方式，強調(diào)為教師的教研活動“賦權”和“增能”。

“賦權”是教研管理權力的下放，教師對負責的子課題研究涉及的專業(yè)問題有絕對的決策權。參與課題研究的教師對于在子課題實踐過程中的一些重要決策不僅需要以教師的理念，知識和實踐為基礎，而且還需要立足課題整體情況，清楚地認識教師自身、幼兒活動狀況、課題進展情況以及三者如何有效互動、互相促進，從而形成教研活動的專業(yè)自覺。

“增能”則是通過理論指導、協(xié)同的專業(yè)對話、同伴合作等方式，引導教師自覺反思，逐漸做到理論與實踐相結合。在實踐中，課題采用了撰寫課題反思日記和教師設計問題單這兩種反思的方法。這樣的“增能”提高了教師教研活動的專業(yè)性，強化了主體意識、提升效能感。

因此，服務式科研管理模式下教師參與的課題實施的過程，也是教師形成對冬季鍛煉活動的新理解、新認識并建立新經(jīng)驗的過程。在此過程中，教師能夠感受到自身在專業(yè)理念與知識，學習能力和教學及研究能力等方面的進步，看到自身的專業(yè)成長，獲得教學和科研的愉悅感，提升職業(yè)幸福感。

（責任編輯 范娛艷）