大單元教學(xué)的基本要素與實(shí)施路徑

【摘要】開(kāi)展大單元教學(xué)是核心素養(yǎng)教育的必然要求。大單元教學(xué)作為一種整合取向的課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施，與傳統(tǒng)的單元教學(xué)在學(xué)習(xí)目標(biāo)、知識(shí)形態(tài)、教學(xué)方式、情境任務(wù)設(shè)計(jì)、課程資源利用等方面迥然不同。大單元教學(xué)最明顯的特征體現(xiàn)為課程內(nèi)容、教學(xué)材料或資源“更多”，用“大觀念”進(jìn)行內(nèi)容統(tǒng)攝，具有情境驅(qū)動(dòng)特征。大單元教學(xué)的基本要素包括情境任務(wù)、統(tǒng)整內(nèi)容、課程活動(dòng)、動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)。它們與傳統(tǒng)課程要素相比，內(nèi)涵有了新的變化。

【關(guān)鍵詞】大單元教學(xué)，基本要素，實(shí)施路徑，整合

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》頒布，使得“學(xué)習(xí)任務(wù)群”取代原來(lái)的識(shí)字寫(xiě)字、口語(yǔ)交際、閱讀、寫(xiě)作、綜合性學(xué)習(xí)等成為新的課程內(nèi)容組織形式；但在課程實(shí)施層面，由于任務(wù)群不便直接實(shí)施，大單元教學(xué)成為更便捷的教學(xué)方式而被一線教師選擇。然而，學(xué)術(shù)界對(duì)于為什么要開(kāi)展大單元教學(xué)，大單元教學(xué)的概念和內(nèi)涵，大單元教學(xué)的機(jī)制、原理、要素、流程以及教學(xué)策略和路徑等問(wèn)題，都還處于探索之中。本文試就大單元教學(xué)的幾個(gè)問(wèn)題作點(diǎn)探討。

一、為什么要開(kāi)展大單元教學(xué)

當(dāng)今我們正處于一個(gè)在復(fù)雜社會(huì)環(huán)境中培養(yǎng)復(fù)合創(chuàng)新型人才的新時(shí)代。過(guò)去那種靠簡(jiǎn)單的專業(yè)知識(shí)技能就可以應(yīng)付的農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)和工業(yè)社會(huì)場(chǎng)景，已經(jīng)被信息技術(shù)飛速發(fā)展、各種學(xué)習(xí)資源無(wú)處不在、需要不斷學(xué)習(xí)創(chuàng)造的后現(xiàn)代社會(huì)場(chǎng)景代替。知識(shí)經(jīng)濟(jì)成為主要形態(tài)，對(duì)人才的要求發(fā)生了根本性變化。教育要從傳統(tǒng)的以知識(shí)和技能為本向能力和素養(yǎng)為本轉(zhuǎn)變。

2014年教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》，提出研究制訂學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，回答“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的問(wèn)題，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。2016年9月，中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布，標(biāo)志著我國(guó)的教育目標(biāo)體系由過(guò)去的“雙基目標(biāo)”“雙力目標(biāo)”“三維目標(biāo)”，向“核心素養(yǎng)教育目標(biāo)”轉(zhuǎn)型。即將頒布的2021年版義務(wù)教育各科課程標(biāo)準(zhǔn)，基本延續(xù)了此前2017年版高中課程改革方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的理念與宗旨，核心素養(yǎng)教育時(shí)代已經(jīng)來(lái)臨。

核心素養(yǎng)教育的基本理念主要有四點(diǎn)：素養(yǎng)為本，加強(qiáng)整合，強(qiáng)化實(shí)踐，情境任務(wù)驅(qū)動(dòng)。

“素養(yǎng)為本”指今后的教育將以核心素養(yǎng)教育為目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生真實(shí)情境中靈活運(yùn)用知識(shí)和技能的關(guān)鍵能力?！凹訌?qiáng)整合”指要打破過(guò)去的分科教學(xué)和單一技能訓(xùn)練的模式，重視課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化統(tǒng)整，突出課程內(nèi)容的動(dòng)態(tài)更新以及與學(xué)生生活的聯(lián)系；重視學(xué)科實(shí)踐及跨學(xué)科學(xué)習(xí)，推動(dòng)課程及教學(xué)過(guò)程的實(shí)踐性、綜合性、實(shí)用性。這是由生活的完整性和人的生命發(fā)展的完整性決定的。過(guò)去那種煩瑣的知識(shí)教學(xué)和機(jī)械技能訓(xùn)練，已經(jīng)不再適合社會(huì)的需要。如何凝練并構(gòu)建新的課程知識(shí)體系，梳理學(xué)科大概念，精選并活化知識(shí)，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化統(tǒng)整至關(guān)重要?！皬?qiáng)化實(shí)踐”指要讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)創(chuàng)造與實(shí)踐，積極倡導(dǎo)“做中學(xué)”“用中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”，設(shè)計(jì)學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生通過(guò)運(yùn)用知識(shí)的活動(dòng)，經(jīng)歷知識(shí)產(chǎn)生和素養(yǎng)形成的過(guò)程。最后這一切要依賴真實(shí)的“情境任務(wù)”驅(qū)動(dòng)和保障。

正是基于這樣的社會(huì)背景，我國(guó)確立了素養(yǎng)為本的教育政策，積極倡導(dǎo)教育教學(xué)方式的變革。近些年，語(yǔ)文教育領(lǐng)域積極開(kāi)展的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“主題學(xué)習(xí)”“群文閱讀”“大單元教學(xué)”“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”等都是這一背景下的產(chǎn)物。其中“大單元教學(xué)”鑒于各種條件相對(duì)充分，相對(duì)方便易行，成為一線教師較為推崇并積極實(shí)踐的新型教學(xué)方式。

二、大單元教學(xué)的概念、內(nèi)涵與基本特征

什么是大單元教學(xué)？它與傳統(tǒng)的單元教學(xué)有何異同？

關(guān)于大單元教學(xué)，流傳最廣的是崔允漷教授的觀點(diǎn)。他認(rèn)為：“這里所說(shuō)的單元是一種學(xué)習(xí)單位，一個(gè)單元就是一個(gè)學(xué)習(xí)事件，一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事，因此一個(gè)單元就是一個(gè)微課程?；蛘哒f(shuō)，一個(gè)單元就是一個(gè)指向素養(yǎng)的、相對(duì)獨(dú)立的、體現(xiàn)完整教學(xué)過(guò)程的課程細(xì)胞?！边@里提到的“學(xué)習(xí)單位”“學(xué)習(xí)事件”“課程細(xì)胞”很有啟示意義。他將大單元同現(xiàn)有教材中的單元加以區(qū)別，提供判別標(biāo)準(zhǔn)：“譬如語(yǔ)文教材中一個(gè)單元通常是一個(gè)主題下的幾篇課文，如果這幾篇課文沒(méi)有一個(gè)完整的‘大任務(wù)驅(qū)動(dòng)，沒(méi)能組織成一個(gè)圍繞目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)的‘完整的學(xué)習(xí)事件，那它就不是我們所講的單元概念。”[1]這就是說(shuō)，大單元教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)具有特定素養(yǎng)目標(biāo)，擁有相對(duì)完整的教學(xué)內(nèi)容、議題，有著特定活動(dòng)方式的微課程設(shè)計(jì)和個(gè)性化的課程實(shí)施。

李衛(wèi)東認(rèn)為大單元教學(xué)是以語(yǔ)文學(xué)科大概念為統(tǒng)領(lǐng)的、以核心素養(yǎng)為取向的單元整體教學(xué)。[2]孟亦萍認(rèn)為大單元教學(xué)是根據(jù)課程實(shí)施的水平目標(biāo)，將一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)內(nèi)容確立為若干個(gè)教學(xué)主題，教師遵循語(yǔ)文學(xué)習(xí)的一般規(guī)律，以主題為線索，開(kāi)發(fā)和重組相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容，進(jìn)行連續(xù)課時(shí)的單元教學(xué)。[3]通常我們熟悉的教材單元，自然有主題、知識(shí)、技能的某種關(guān)聯(lián)，但其容量仍然有限。而大單元教學(xué)則有望突破教材單元的限制，真正做到“用教材教”而不是“教教材”，賦予教師更大的自主權(quán)。教師可以基于自己設(shè)定的核心素養(yǎng)目標(biāo)，充分發(fā)揮個(gè)人的優(yōu)勢(shì)，基于學(xué)生更真實(shí)、更具體的需求，跨單元、跨書(shū)冊(cè)、跨媒介地整合課程資源，實(shí)現(xiàn)情境和任務(wù)、目標(biāo)和資源、學(xué)習(xí)活動(dòng)和評(píng)價(jià)的全過(guò)程整合與重構(gòu)。從目前的研究看，大單元教學(xué)還沒(méi)有一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)定義，但這并不妨礙我們從實(shí)踐視角描繪其基本的內(nèi)涵、關(guān)鍵的要素和特征。

筆者認(rèn)為大單元教學(xué)與傳統(tǒng)單元教學(xué)的共同點(diǎn)在于：兩者都是一種集約式的多篇教學(xué)形式，而且同一單元之中有著大致相同的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、策略、路徑和評(píng)價(jià)等要素，同一單元中的多篇課文有著諸多相關(guān)性。不過(guò)，大單元教學(xué)與傳統(tǒng)單元教學(xué)仍然有著本質(zhì)上的不同。

第一，從學(xué)習(xí)材料看，傳統(tǒng)的單元教學(xué)雖然是多篇課文組元，但教師仍習(xí)慣以單篇教學(xué)為主；而大單元教學(xué)則需要將這些文本看作一個(gè)整體，以統(tǒng)整的方式，實(shí)現(xiàn)多文本之間的要素整合、內(nèi)容關(guān)聯(lián)和教學(xué)統(tǒng)整。第二，從課程知識(shí)看，單元教學(xué)的知識(shí)點(diǎn)、技能點(diǎn)是零散的、隨意的；而大單元教學(xué)則需要用“大概念”去統(tǒng)攝、凝練、概括。第三，從教學(xué)方式看，傳統(tǒng)單元教學(xué)是以精講傳授和機(jī)械訓(xùn)練為主的，屬于一種為教而教的去情境教學(xué)，教師教得被動(dòng)、學(xué)生學(xué)得被動(dòng)，因而比較枯燥乏味；而大單元教學(xué)則注重真實(shí)或擬真的情境任務(wù)設(shè)計(jì)，更需要采取自主、合作、探究的教學(xué)方式。第四，在課程資源方面，傳統(tǒng)單元教學(xué)以單一的、有限的教材文本為主；大單元教學(xué)則打破教材和課堂的狹隘時(shí)空限制，靈活運(yùn)用豐富、多元、鮮活的課程資源助推學(xué)習(xí)任務(wù)的完成。如表1所示：

大單元教學(xué)最明顯的特征在其“大”。這個(gè)“大”體現(xiàn)在如下幾方面：

一是課程內(nèi)容、教學(xué)材料或課程資源更多，不僅僅是三篇四篇五篇，而是根據(jù)需要的若干篇甚至更多、更廣。如美國(guó)加州閱讀教材《讀者的選擇》中，一個(gè)“短篇小說(shuō)閱讀”單元可以有18篇小說(shuō)。這樣的單元更像一個(gè)小的課程模塊，學(xué)生可以集中一段時(shí)間掌握某一類小說(shuō)的閱讀策略、方法，更集約高效。

二是用大概念進(jìn)行內(nèi)容統(tǒng)攝。大單元要有核心議題、主題、技能、思想、觀點(diǎn)、原理、策略，即以大概念作為依托，這是更加上位、更具概括性和通用性的課程核心知識(shí)，目前亟須對(duì)其進(jìn)行整理、提煉、研發(fā)、重構(gòu)。比如傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中，關(guān)于聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)都有各自不同的理論知識(shí)。原來(lái)講“說(shuō)話要看目的對(duì)象”，其實(shí)寫(xiě)作、閱讀、傾聽(tīng)也要看目的對(duì)象（交際情境），要進(jìn)行背景知識(shí)和交際語(yǔ)境的還原，也有類似“目的、對(duì)象、語(yǔ)體、語(yǔ)式”的考量。這樣我們可以整合提煉出一個(gè)更加上位、更具概括力的語(yǔ)文定理：語(yǔ)境決定語(yǔ)篇的內(nèi)容和形式；或者說(shuō)，一切的語(yǔ)言應(yīng)用活動(dòng)都要看目的對(duì)象。這就是一個(gè)具有較高統(tǒng)攝性的學(xué)科大概念。可惜的是，目前語(yǔ)文教育界對(duì)這樣的大概念的研究還很滯后。

三是課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化重組。由于大單元內(nèi)容往往太多太雜，為了使它們雜而不亂、有機(jī)聯(lián)系，就需要進(jìn)行結(jié)構(gòu)化統(tǒng)整。結(jié)構(gòu)化是課程內(nèi)容邏輯化的一種表現(xiàn)，它應(yīng)該遵循學(xué)科邏輯、認(rèn)知邏輯、心理邏輯等，進(jìn)行課程內(nèi)容的統(tǒng)整、改造和創(chuàng)造。這種重構(gòu)非?？简?yàn)課程專家、教材專家和一線教師的學(xué)術(shù)積淀、學(xué)識(shí)、創(chuàng)造能力。

四是具有“大情境”的特征。其理論假設(shè)是核心素養(yǎng)，即行為主體基于情境任務(wù)調(diào)動(dòng)具體知識(shí)和技能的能力。這種知識(shí)和技能不再是系統(tǒng)的、外在于主體的，而是具有特定情境性、地域性和個(gè)體性的。大單元教學(xué)不再是具體的知識(shí)和技能的教學(xué)，而應(yīng)該是基于特定議題、主題、任務(wù)的“做中學(xué)”。這是核心素養(yǎng)教育的內(nèi)在需求，也是驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)生動(dòng)力。這種任務(wù)情境設(shè)計(jì)自然對(duì)教師的教學(xué)創(chuàng)意設(shè)計(jì)能力是一種考驗(yàn)。

三、大單元教學(xué)的關(guān)鍵要素與關(guān)系框架

從崔允漷教授對(duì)大單元教學(xué)所下的定義可以看出，他認(rèn)為大單元應(yīng)包括目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)這四個(gè)關(guān)鍵要素。王云峰教授將情境、主題、任務(wù)、活動(dòng)作為構(gòu)成大單元教學(xué)的基本設(shè)計(jì)要素。[4]陸志平提出大單元教學(xué)是以“單元”為單位，以“教材”為導(dǎo)向，以具體驅(qū)動(dòng)任務(wù)為支撐，以充分開(kāi)發(fā)課內(nèi)外資源為保障，深入開(kāi)發(fā)文本價(jià)值的語(yǔ)文教學(xué)方式。[5]王翔認(rèn)為大單元教學(xué)是由素養(yǎng)目標(biāo)、課時(shí)、情境、任務(wù)、知識(shí)點(diǎn)等組成的一個(gè)具有統(tǒng)整過(guò)程以及強(qiáng)調(diào)聯(lián)系性的學(xué)習(xí)單位，其核心在于大任務(wù)的驅(qū)動(dòng)與學(xué)習(xí)事件的完整性。[6]同樣從要素入手，戴曉娥認(rèn)為大單元教學(xué)要以學(xué)生的學(xué)習(xí)為主線，統(tǒng)籌內(nèi)容、目標(biāo)、情境、任務(wù)、評(píng)價(jià)、技術(shù)，合理安排學(xué)習(xí)活動(dòng)。[7]如何確定大單元教學(xué)的基本要素呢？筆者認(rèn)為可以遵循“奧卡姆剃刀”原則：如無(wú)必要，勿增實(shí)體，要素最少往往最接近真相。

傳統(tǒng)課程論把目標(biāo)、內(nèi)容、經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)看作課程的四個(gè)基本要素。這個(gè)要素框架在今天仍然適用。如圖1所示。

大單元教學(xué)自然也離不開(kāi)這些課程要素，但是其內(nèi)涵已經(jīng)有了新的變化。為了凸顯這些變化，我們不妨表述為：情境目標(biāo)，統(tǒng)整內(nèi)容，活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)。下面分別闡釋。

情境目標(biāo)：目標(biāo)是教學(xué)要實(shí)現(xiàn)的愿景和學(xué)生素養(yǎng)的結(jié)果表現(xiàn)。它一般由教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材的單元提示和各省市區(qū)課程實(shí)施方案等確定。大單元教學(xué)的目標(biāo)不再是傳統(tǒng)那種機(jī)械的知識(shí)和技能目標(biāo)，而最好是一個(gè)任務(wù)場(chǎng)景。如王岱執(zhí)教的“戰(zhàn)國(guó)四公子”專題閱讀，就是一個(gè)很好的大單元教學(xué)案例。其中一個(gè)任務(wù)設(shè)計(jì)為：請(qǐng)比較四公子，若你是當(dāng)時(shí)的一名士，你更愿意到誰(shuí)的門下生活？請(qǐng)申明理由。這既是學(xué)習(xí)任務(wù)，其實(shí)也是學(xué)習(xí)和教學(xué)的目標(biāo)，它涉及如下教學(xué)目標(biāo)：通過(guò)品味語(yǔ)言，感受形象，領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵；培養(yǎng)學(xué)生用文章中的信息支撐自己的觀點(diǎn)進(jìn)行合理推斷的能力；引導(dǎo)學(xué)生充分調(diào)動(dòng)生活經(jīng)驗(yàn)，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)，發(fā)展學(xué)生的想象能力、思辨能力和批判能力。[8]但“選擇門庭”這一情境，已經(jīng)不再是以往干巴巴的知識(shí)及技能目標(biāo)的羅列，而是一個(gè)直觀形象且真實(shí)有趣的任務(wù)場(chǎng)景，這需要教師具有一定的創(chuàng)意設(shè)計(jì)能力。

統(tǒng)整內(nèi)容：以往課程內(nèi)容一般是固定的、有限的，但在大單元教學(xué)中，這種內(nèi)容必須是真實(shí)的、有關(guān)聯(lián)的、整體性的。它有時(shí)需要采取跨單元、跨書(shū)冊(cè)、跨年級(jí)、跨媒介的方式，打通課上課下、校內(nèi)校外，指向?qū)W生的真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)和真實(shí)生活世界?！皯?zhàn)國(guó)四公子”專題閱讀課例所涉及的教學(xué)內(nèi)容，遠(yuǎn)不只教材中的幾篇古文，還涉及《史記》《戰(zhàn)國(guó)策》等相關(guān)文史資料，需要綜合考察關(guān)于戰(zhàn)國(guó)社會(huì)、文化、政治、經(jīng)濟(jì)的各種文獻(xiàn)，甚至涉及學(xué)生的職業(yè)生涯設(shè)計(jì)等相關(guān)知識(shí)，這需要教師具有淵博的學(xué)識(shí)、宏闊的視野和跨學(xué)科的志趣。又如，王浩老師在《大單元視域下的初中革命傳統(tǒng)作品教學(xué)》中，打破自然單元組元形式，對(duì)七年級(jí)下冊(cè)第二單元的幾篇課文進(jìn)行重組，按照歷史背景進(jìn)行群文鏈接，引入影音和漫畫(huà)資源將學(xué)生帶入歷史情境之中，統(tǒng)整設(shè)計(jì)課程內(nèi)容；把七年級(jí)第二單元和九年級(jí)上冊(cè)、下冊(cè)第一單元的詩(shī)歌放在一起，采取跨單元甚至跨年級(jí)、跨媒介整合的方式進(jìn)行集約式詩(shī)歌教學(xué)。[9]

活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)：這里的“經(jīng)驗(yàn)”，既可以是動(dòng)詞，指教學(xué)實(shí)施和教學(xué)活動(dòng)展開(kāi)的過(guò)程，包括教學(xué)過(guò)程中一系列教學(xué)活動(dòng)、策略、路徑、方法、資源等的開(kāi)展和運(yùn)用；也可以理解為名詞，指學(xué)生經(jīng)歷各種學(xué)習(xí)活動(dòng)所形成的知識(shí)、技能、素養(yǎng)、態(tài)度、策略等。傳統(tǒng)的教學(xué)方式比較單一機(jī)械，基本是以教師講授為主，穿插提問(wèn)、對(duì)話、交流。大單元教學(xué)更強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)產(chǎn)生的過(guò)程，因而更注重教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)事件、教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)。如“戰(zhàn)國(guó)四公子”專題閱讀課例，第一、二課時(shí)學(xué)生閱讀《孟嘗君列傳》后，教師設(shè)計(jì)了四個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)：（1）請(qǐng)對(duì)照注釋閱讀，畫(huà)出讀不懂的地方，小組討論解決；（2）請(qǐng)為孟嘗君編制大事年表；（3）請(qǐng)用一句話概括馮諼是一個(gè)怎樣的人；（4）請(qǐng)為孟嘗君寫(xiě)一段評(píng)語(yǔ)（50字左右）。學(xué)生自主閱讀，小組交流，教師巡視答疑，并就共同問(wèn)題點(diǎn)撥。設(shè)計(jì)這些學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的短小精悍的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生去活動(dòng)、去體驗(yàn)、去交流，核心素養(yǎng)自然會(huì)在過(guò)程中生成。

動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)：指評(píng)價(jià)課程的實(shí)施效果。這種評(píng)價(jià)包括過(guò)程性評(píng)價(jià)和結(jié)果性評(píng)價(jià)，教師評(píng)價(jià)和同學(xué)之間的評(píng)價(jià)。這些評(píng)價(jià)最好以“學(xué)習(xí)任務(wù)單”“評(píng)價(jià)量表”“自檢表”“自詢清單”的方式出現(xiàn)，從而發(fā)揮評(píng)價(jià)的指向、反思、協(xié)作、調(diào)控的功能。

上述四要素不是固定、截然分割的，而是相互聯(lián)系、相互影響的，有時(shí)候目標(biāo)、內(nèi)容、活動(dòng)和評(píng)價(jià)甚至很難區(qū)分。但它們會(huì)形成一個(gè)具體豐富且不斷生長(zhǎng)的課程生態(tài)環(huán)境，學(xué)生的核心素養(yǎng)會(huì)在這樣富集信息和挑戰(zhàn)性活動(dòng)的環(huán)境中建構(gòu)生成。

四、語(yǔ)文大單元教學(xué)的基本步驟

基于大單元教學(xué)的原理和關(guān)鍵要素，其教學(xué)實(shí)施的基本步驟大致有如下四個(gè)：

第一，確定情境性任務(wù)目標(biāo)。首先要考慮國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科知識(shí)內(nèi)容、學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平以及社會(huì)需要。傳統(tǒng)教學(xué)論強(qiáng)調(diào)這些目標(biāo)應(yīng)該是具體的、可觀察的、可測(cè)量的。要確定這樣的目標(biāo)，課程標(biāo)準(zhǔn)發(fā)揮著重要作用，但是我國(guó)的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)仍有很多粗疏、混亂甚至不合邏輯的地方。我國(guó)向來(lái)缺乏詳盡的語(yǔ)文課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)與核心知識(shí)和技能進(jìn)階的有效研究，造成教師課程研發(fā)的困難大大增加。衡量教學(xué)目標(biāo)，一要依據(jù)國(guó)家的課程標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行課程標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)分解；二要依據(jù)學(xué)生學(xué)情，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)需要；三要合理利用教材文本，對(duì)教材的單元目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)進(jìn)行分析梳理；四要將這些教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為情境性的任務(wù)和活動(dòng)設(shè)計(jì)，這也是更為關(guān)鍵的。

第二，設(shè)計(jì)統(tǒng)整性教學(xué)內(nèi)容。進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容統(tǒng)整，首先面對(duì)的是基于情境性任務(wù)的核心知識(shí)（大概念）研發(fā)。如果這方面做不好，課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容研制就不會(huì)有實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展。這項(xiàng)任務(wù)的完成可能還尚待時(shí)日?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》已經(jīng)用“積累與建構(gòu)”“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”重構(gòu)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，試圖整合過(guò)去的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)技能訓(xùn)練并強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文課程的內(nèi)部綜合。不過(guò)所有這些努力，最終需要課程標(biāo)準(zhǔn)的教材化和教學(xué)化，需要教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和其他課程資源，加以統(tǒng)籌安排并進(jìn)行創(chuàng)造性設(shè)計(jì)，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的有機(jī)統(tǒng)整。此外，教師要合理選擇和利用各種課程資源。這個(gè)環(huán)節(jié)受教師學(xué)識(shí)、學(xué)校課程資源、圖書(shū)館（閱覽室）建設(shè)的影響和制約。因而，教師是否是一個(gè)“愛(ài)讀書(shū)、廣涉獵”的人，學(xué)校能否為學(xué)生提供學(xué)習(xí)活動(dòng)所需要的各種材料、文本和課程資源，對(duì)于大單元教學(xué)以及任務(wù)群教學(xué)極為關(guān)鍵。

第三，課程活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)。即設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)、支架、策略、流程，促使學(xué)生形成有效課程經(jīng)驗(yàn)。如何設(shè)計(jì)富有創(chuàng)意的、學(xué)生喜歡參與且切實(shí)有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是大單元教學(xué)最重要的一環(huán)。由于我國(guó)習(xí)慣于知識(shí)教學(xué)，沒(méi)有積累大量的教學(xué)策略、活動(dòng)設(shè)計(jì)的經(jīng)驗(yàn)，這對(duì)大單元教學(xué)的實(shí)施造成了很大的制約。我國(guó)一線教師在設(shè)計(jì)情境支架、策略支架、過(guò)程支架、活動(dòng)支架、思維支架，以及學(xué)習(xí)單、工作紙、評(píng)量表上往往力有不逮。盡管一些教師有好的“學(xué)歷案”設(shè)計(jì)，但是如果搞成應(yīng)試訓(xùn)練習(xí)題，則不可避免會(huì)回到老路上去。這需要一線教師多學(xué)習(xí)、多實(shí)踐、多創(chuàng)造。相信我國(guó)的語(yǔ)文教師的創(chuàng)意活動(dòng)設(shè)計(jì)技術(shù)，將來(lái)會(huì)有一個(gè)很大發(fā)展。

第四，課程經(jīng)驗(yàn)交流和評(píng)價(jià)。這個(gè)環(huán)節(jié)與課程目標(biāo)、課程內(nèi)容是緊密聯(lián)系的。傳統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)一般放在學(xué)習(xí)之后，但是今天越來(lái)越多的教師注重過(guò)程性評(píng)價(jià)甚至前置性評(píng)價(jià)。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)將這個(gè)環(huán)節(jié)前置，就是想發(fā)揮評(píng)價(jià)的引領(lǐng)、指導(dǎo)、監(jiān)控作用。

目前大單元教學(xué)以及任務(wù)群教學(xué)仍停留在政策號(hào)召和少數(shù)專家教師的嘗試之中。我國(guó)大多數(shù)教師仍然習(xí)慣于教教材，按照教材進(jìn)行單篇教學(xué)，其所形成的教學(xué)習(xí)慣依然強(qiáng)勁存在。這就需要我們基于學(xué)理和新的摸索，總結(jié)出一些行之有效的辦法和路徑來(lái)，以推動(dòng)廣大教師的深入實(shí)踐。

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