小學多文本閱讀普及困難的原因及對策分析

王麗娜

摘 要：多文本閱讀，即群文閱讀，是指教師在有限的課堂時間內(nèi)，呈現(xiàn)與某個議題相關(guān)的多種文本，引導學生閱讀、討論，進行多方面的語言實踐。多文本閱讀具有很多優(yōu)點，但因為諸多原因，并沒有在語文課堂教學中得到普及。文章先探尋多文本閱讀普及困難的原因，然后分析如何克服困難，將多文本閱讀引入教學常態(tài)中。

關(guān)鍵詞：小學語文;多文本閱讀;教學普及

王林博士撰文稱：“一種語文教學的新形式，一場語文教學靜悄悄的變革正在語文教育界醞釀、思考、實踐，這就是群文閱讀?！眳⑴c實踐的教師都感受到多文本閱讀的諸多優(yōu)勢：能夠培養(yǎng)學生的探究精神、批判與反思意識，可以發(fā)展學生的自學能力，落實無聲視讀的技能訓練，提升閱讀速度，適應信息爆炸的新時代等。可是十年過去了，為什么多文本閱讀沒有在我們的語文課堂中普及呢？如何克服困難，將多文本閱讀引入教學常態(tài)中呢？課題組在實踐的過程中對此進行了分析。

一、多文本閱讀沒有得到普及的原因分析

（一）指揮棒的導向

《語文課程標準》是小學語文教學的綱領(lǐng)，也是小學語文教學的指揮棒。在總目標和學段目標中對識字寫字、運用普通話進行有感情朗讀、背誦積累、口語交際都提出了具體的要求。而這些在多文本閱讀課上難以落實，因為閱讀和討論是多文本閱讀課的主要任務。多文本閱讀課由于呈現(xiàn)的文本數(shù)量多，要給學生提供足夠的時間才能保證閱讀的效果，還要針對議題展開討論，基本沒有時間去指導學生的規(guī)范書寫和有感情朗讀，也沒有多余的時間留給學生背誦積累。這就意味著《語文課程標準》里的許多目標不能達成，因此教師在選擇它時會十分慎重。

（二）評價方式單一

盡管多元評價已經(jīng)被倡導了很多年，但是在很多地區(qū)、很多學校仍是以學期末的考試成績作為對教師的主要考核手段，這就導致一線教師不敢輕易去嘗試多文本閱讀課堂教學改革。雖然學生的默讀速度提高了，閱讀能力增強了，表達能力發(fā)展了，可是如果字體不美，錯字連篇，在那張至少50%是基礎(chǔ)知識包括課內(nèi)閱讀的考卷上，恐怕也很難得到一個滿意的分數(shù)。甚至會明顯低于同年級教師的教學成績，試問，如此一來，還會有多少人大力支持教師的課堂教學改革呢？實驗教師的改革之路可以說是舉步維艱。

（三）操作難度大

1.文本選擇難。要想上好一節(jié)多文本閱讀課，文本的選擇至關(guān)重要。選什么樣的文章組成“群”考驗著教師的閱讀視野、品位以及閱讀教育理念。雖然網(wǎng)絡(luò)上的資源很豐富，但是要在眾多的文章中選出對自己教學有用的內(nèi)容，無異于大海撈針。忙活幾個小時卻一無所獲是常有的事。這會消耗教師大量的時間和精力，甚至會挫傷教師的課改熱情，因此，很多教師望而卻步。

2.議題確定難。議題是決定群文閱讀成功與否的另一個重要因素。群文閱讀中的文章就是根據(jù)某個議題組合在一起的。議題確定的角度很多，有把“作家”作為議題的，有把“體裁”作為議題的，有把“表達方式”作為議題的，也有把“人文主題”作為議題的。雖然議題呈現(xiàn)的類型很多，但是如果每一節(jié)都上成多文本閱讀課的話，確定議題也會是很煩瑣的一件事。是以教材上的課文為主體確定議題，還是完全拋開教材，全部由自己設(shè)計議題令一線教師感到困惑。如果以教材為主體確定議題，會受到文章互文性差、人文主題等的限制，以致討論變得虛泛;如果完全脫離教材自己設(shè)計議題，就要承擔教材開發(fā)的任務，工作量之大，要求之高，令一線教師不堪重負。

3.課堂駕馭難。多文本閱讀課堂是思考、討論、發(fā)現(xiàn)、練習的課堂。文本是多元的，課堂是開放的，問題常常沒有標準答案。當學生答題方向脫軌時，怎樣引導其回到軌道上;當學生的思維達不到，閉口不言時，怎樣啟發(fā)其有話可說;當學生的觀點出現(xiàn)沖突時，如何智慧地處理……教師駕馭課堂的能力受到空前的考驗。接受這樣的課堂，教師面臨著極大的挑戰(zhàn)，要有足夠的勇氣。

4.文本呈現(xiàn)難。多文本閱讀的課堂，文本是教師尋找的，是零散的。每節(jié)課至少需要3至5篇，這樣的文本怎樣呈現(xiàn)給學生？利用多媒體屏幕統(tǒng)一呈現(xiàn)？學生的閱讀速度、閱讀能力均有不同，是照顧能力強的，還是關(guān)照能力弱的？如果提供紙質(zhì)讀本，一次公開課，破費一些，打印出來，人手一份，容易做到。如果課課如此，費用從哪里來？學生怎樣有效保存？這些都是教師面臨的問題。

5.文本獲取難。多文本閱讀教學需要閱讀大量的文章，教師需要親自進行反復篩選。這些文章從哪里找？找到以后怎樣獲?。炕ヂ?lián)網(wǎng)是個很好的平臺，可是免費的午餐越來越少，百度文庫里的文章不僅要收費，且限制了下載次數(shù)。所以，教師要想獲取自己需要的文章，不僅費時費力，還費錢。

二、將多文本閱讀引入教學常態(tài)中的改進措施

（一）學段側(cè)重，循序漸進

《語文課程標準》按照學生的不同年級劃分了不同學段，各學段的目標和內(nèi)容均有側(cè)重，我們在進行多文本閱讀時也要根據(jù)不同學段的特點，循序漸進地開展。

認識一定數(shù)量的漢字和會默讀是學生開展多文本閱讀必備的兩個條件。而64%的識字任務是在低段完成的，沒有識字量做保障，多文本閱讀就是空談。所以，課題組認為，低段的主要任務是打好識字寫字的基礎(chǔ)，教會學生默讀，為以后開展多文本閱讀打下基礎(chǔ)。低段學生以傳統(tǒng)教學方式為主，輔以課外閱讀鞏固識字能力，不適合開展多文本閱讀。

中段學生的識字能力有所增強，經(jīng)過二年級一年的默讀訓練，有了默讀基礎(chǔ)，開始嘗試開展多文本閱讀。但是閱讀篇目不宜過多，每節(jié)課3-4篇即可，每篇的篇幅也不宜過長，三四百字為宜。議題的難度要適中，讓學生有話可說。體裁和表達類的議題在四個學期中逐漸增多。

高段學生經(jīng)過兩年的多文本閱讀訓練，無論閱讀速度還是理解能力都有所提高，可增加多文本閱讀教學。閱讀篇目增多到每節(jié)課5-6篇，每篇字數(shù)可多到五六百字。議題的選擇要有適當難度和深度。

這樣，學生既訓練了扎實的基本功，又豐富了閱讀量，拓寬了閱讀面，掌握了閱讀策略，提升了思考復雜情境中問題的能力。

（二）雙線并舉，二者兼顧

語文教材中有精讀和略讀兩類課文，其教學任務也有輕重之分。鑒于二者的特點，我們建議精讀課傳統(tǒng)上，夯實字詞，精讀細學;略讀課創(chuàng)新上，群文閱讀，開展討論。比如在教學部編版語文五年級上冊第三單元課文時，精讀課文《獵人海力布》和《牛郎織女（一）》各用2課時，緊扣語文要素進行創(chuàng)造性復述課文的練習和縮寫訓練。學習略讀課文《牛郎織女（二）》時，我們確定了議題“民間愛情故事的敘事密碼”，提供了《孟姜女哭長城》《白蛇傳》《梁山伯與祝英臺》3篇文章，讓學生先梳理四個故事的情節(jié)圖，發(fā)現(xiàn)中國民間愛情故事情節(jié)上的共同點：男主角與女主角的地位懸殊較大;愛情總是受到阻撓;結(jié)局總是悲涼的。然后批判閱讀，引導學生思考：這樣的愛情故事在我們現(xiàn)代社會還可能發(fā)生嗎？這樣的安排，使基本技能和綜合素養(yǎng)得以兼顧，培養(yǎng)出全面發(fā)展的學生。

（三）廣泛閱讀，準確解讀

嘗試多文本閱讀教學的教師都有體會，要想上好課，自己必須多讀書，要有廣泛的閱讀。只有自己的閱讀視野開闊了，對文本的解讀能力提高了，才能總結(jié)梳理出閱讀策略，才能發(fā)現(xiàn)一篇文章的文學表達特色是什么。讀完一本書，經(jīng)常問問自己“有什么收獲”，然后上網(wǎng)搜搜，看看別人從同一本書中讀懂了什么。這樣堅持讀下去，確定議題的問題解決了，文本來源的問題解決了，文本選擇的問題解決了，駕馭課堂的能力也提高了。就像蔣軍晶老師說的：“教師自己讀書了，成了閱讀者，即使沒有什么高深的理念，即使沒有豐富的教學方法，他站在講臺上也是語文?！?/p>

（四）精設(shè)議題，歸納總結(jié)

議題可謂是多文本閱讀教學的核心。課堂時間有限，如果面面俱到，勢必兩手空空，要舍得放棄。精心挑選一兩個議題，圍繞議題選擇文本，讓學生展開討論，及時總結(jié)方法。比如：在以體裁和表達方式為議題的課堂上，學生總結(jié)出了神話、童話、民間故事等的敘事結(jié)構(gòu);總結(jié)出童話故事中常用的反復、對比手法推進情節(jié)發(fā)展;總結(jié)出大多數(shù)詩歌的結(jié)尾句很特別;通過比較小說中人物的語言、心理活動，總結(jié)出用語言和心理活動刻畫人物的方法;總結(jié)出小說需要情節(jié)的轉(zhuǎn)折，設(shè)置懸念、埋下伏筆是小說常用的手法……學生發(fā)現(xiàn)了文學的奧秘，故事的密碼，寫作的技巧。

（五）教授策略，助理閱讀

多文本閱讀課上的閱讀量是單篇閱讀教學的四到五倍，甚至更多。要在有限的教學時間里讀完這些文本并進行行之有效的討論，教師要教授學生一些閱讀策略，如略讀、速讀、跳讀等，還有求同、比異、整合、判斷……這使得學生閱讀時能夠舉一反三，成為優(yōu)秀的閱讀者。

（六）“集”中生智，資源共享

上多文本閱讀課，單打獨斗，耗時耗力，效果不佳，需要發(fā)揮集體的智慧和力量。部編版教材中略讀課文不多，通常一個單元一篇，個別單元兩篇。每個單元上一到兩次多文本閱讀課，容易被接受。同年級組的教師共同商討，確定議題。人人動手尋找文本，擇優(yōu)選用。一起研究教學設(shè)計，打印文本循環(huán)使用。組內(nèi)人人為我，我為人人，解決了文本獲取難和呈現(xiàn)難的問題。

綜上所述，雖然多文本閱讀之路并不平坦，雖然在多文本閱讀之路上還有很多困惑，但是我們既然認定它是一條還“學”于“生”的路，就會堅定地走下去。相信師生一定都會收獲滿滿。

參考文獻：

[1]蔣軍晶.讓學生學會閱讀[M].北京：中國人民大學出版社，2019.

[2]馮美湖.群文課堂：綻放不一樣的精彩——以“品味魯迅先生的鄉(xiāng)愁”群文閱讀課為例[J].語文教學通訊，2020（1）.

[3]王朔，李爽.群文閱讀實踐概述[J].上海教育科研，2015（4）.

[4]梁昌輝.多文本閱讀，點亮學生言語經(jīng)驗[J].江蘇教育研究，2018（11）.