基于混合學(xué)習(xí)的中小學(xué)分層教學(xué)模式：概念、要素和設(shè)計(jì)

方佳誠(chéng)

摘 要：混合學(xué)習(xí)綜合了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，是開(kāi)展分層教學(xué)的最佳途徑。然而課題組在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，目前的研究存在著相關(guān)概念不夠清晰、核心要素不夠明確、在進(jìn)行課堂設(shè)計(jì)時(shí)缺乏系統(tǒng)性、通用性等問(wèn)題。文章在對(duì)混合學(xué)習(xí)模式與分層教學(xué)相關(guān)理論梳理的基礎(chǔ)上，提出了基于混合學(xué)習(xí)的分層教學(xué)模式的概念，分析了構(gòu)成該教學(xué)模式的要素及要素間的關(guān)系，并提出教學(xué)設(shè)計(jì)四步法，供中小學(xué)教師參考。

關(guān)鍵詞：混合學(xué)習(xí);分層教學(xué);概念;要素;設(shè)計(jì)

中圖分類(lèi)號(hào)：G421 ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? ? ? ?文章編號(hào)：1673-8454（2021）02-0008-07

一、問(wèn)題的提出

隨著移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)與多媒體技術(shù)的不斷成熟，信息技術(shù)被越來(lái)越多地應(yīng)用到教育教學(xué)領(lǐng)域，信息技術(shù)與課堂教學(xué)深度融合的理論與實(shí)踐也成為教育教學(xué)研究中的經(jīng)典主題，并形成了幾個(gè)比較有代表性的研究視角，針對(duì)混合學(xué)習(xí)的研究便是其中之一。以CNKI中收錄的核心學(xué)術(shù)期刊文獻(xiàn)（包含北大核心及CSSCI）為例，自從混合學(xué)習(xí)于2004年[1]首次受到國(guó)內(nèi)學(xué)者關(guān)注以來(lái)，該領(lǐng)域的研究成果數(shù)量震蕩上升，并在2020年因疫情影響而出現(xiàn)井噴態(tài)勢(shì)。截止到2020年，在核心期刊發(fā)表的相關(guān)研究文獻(xiàn)已經(jīng)超過(guò)360篇，其總體趨勢(shì)如圖1所示。

對(duì)上述研究成果進(jìn)行分類(lèi)，可以發(fā)現(xiàn)：多數(shù)研究對(duì)象集中在高等教育、成人教育及中職教育領(lǐng)域，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的相關(guān)研究相對(duì)稀缺，馬志強(qiáng)等對(duì)教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域?qū)W位論文的研究也得出了相類(lèi)似的結(jié)論[2]?；旌蠈W(xué)習(xí)綜合了面授學(xué)習(xí)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，其所帶來(lái)學(xué)習(xí)的“隨時(shí)化、移動(dòng)化、個(gè)性化、彈性化”[3]不僅符合成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，并且其“以學(xué)習(xí)者為中心，充分采用多種技術(shù)手段，強(qiáng)調(diào)教學(xué)效果最優(yōu)化”[4]，也符合基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)改革的要求。

目前，中小學(xué)課堂教學(xué)仍舊以班級(jí)授課制為主，同一個(gè)班級(jí)的學(xué)生由于身心發(fā)展、知識(shí)能力傾向、家庭背景等諸多方面存在差異，有著不同的學(xué)習(xí)需求。班級(jí)授課制注重整體的學(xué)習(xí)效率，但過(guò)于單一的集體教學(xué)忽視了個(gè)體差異性的需求：只能照顧到部分學(xué)生，無(wú)法為不同水平層次的學(xué)生提供適合的學(xué)習(xí)資源，其不利于學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，也降低了相當(dāng)一部分學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。因此，世界各國(guó)紛紛發(fā)出“為班級(jí)授課制松綁”的呼聲，班級(jí)授課制的改革迫在眉睫[5]。

分層教學(xué)以“教師的教要適應(yīng)學(xué)生的學(xué)”“教學(xué)要促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展”和“教學(xué)要取得良好效果就需要充分利用各種教育資源”為主要指導(dǎo)思想[6]，根據(jù)個(gè)體發(fā)展的不同制定有針對(duì)性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的差異性，這既是班級(jí)授課制課堂教學(xué)改革的重要方向之一，也是促進(jìn)教育均衡發(fā)展、保障教育公平的有效手段?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確指出：要“注重因材施教。關(guān)注學(xué)生的不同特點(diǎn)和個(gè)性差異，發(fā)展每一名學(xué)生的優(yōu)勢(shì)潛能。推進(jìn)分層教學(xué)、走班制等教學(xué)管理制度改革”[7]。

混合學(xué)習(xí)中教學(xué)媒體可承載的教學(xué)內(nèi)容與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相比，靈活性更大，故為分層個(gè)性化教學(xué)提供了充分可能。目前，國(guó)內(nèi)針對(duì)混合學(xué)習(xí)的分層教學(xué)模式研究成果相對(duì)較少，研究學(xué)段也大多集中于高等教育領(lǐng)域，因此建構(gòu)適合中小學(xué)階段的基于混合學(xué)習(xí)的分層教學(xué)模式，便成為本研究需著力解決的問(wèn)題。此外，大力推進(jìn)教育信息化，著力構(gòu)建基于信息技術(shù)的新型教育教學(xué)模式，促進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合是我國(guó)教育現(xiàn)代化的重點(diǎn)任務(wù)之一[8]。因此，本研究不論從理念層面還是實(shí)踐層面，都有著重要的意義。

綜上所述，課題組以信息技術(shù)學(xué)科為研究起點(diǎn)，在常州市鐘樓區(qū)的學(xué)校中進(jìn)行實(shí)踐，探究在小學(xué)、初中銜接課程中采用基于混合學(xué)習(xí)的分層教學(xué)模式，取得了良好的效果。隨著分層教學(xué)常態(tài)化課堂研究的不斷深入，研究范圍也向周邊學(xué)校、學(xué)科擴(kuò)展，教師們?cè)趯?shí)踐過(guò)程中遇到的問(wèn)題也越來(lái)越具體和復(fù)雜。拋開(kāi)不同區(qū)域、學(xué)校的實(shí)際情況及學(xué)科多樣性所帶來(lái)的復(fù)雜性因素不談，課題組認(rèn)為出現(xiàn)諸多問(wèn)題的原因主要是針對(duì)基于混合學(xué)習(xí)的分層教學(xué)模式概念界定不夠清晰、核心要素不夠明確、教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)不具有通用性所致。因此，本研究將對(duì)基于混合學(xué)習(xí)的分層教學(xué)模式進(jìn)行充分分析梳理，以期回答下列三個(gè)問(wèn)題：

（1）什么是基于混合學(xué)習(xí)的分層教學(xué)模式？

（2）基于混合學(xué)習(xí)的分層教學(xué)模式有哪些核心要素？它們之間有何關(guān)系？

（3）混合學(xué)習(xí)模式下的分層教學(xué)如何設(shè)計(jì)？

二、基于混合學(xué)習(xí)模式的分層教學(xué)系統(tǒng)的概念分析

1.混合學(xué)習(xí)的概念分析

目前，學(xué)術(shù)界對(duì)混合學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)各有側(cè)重，但在經(jīng)歷了20多年的研究歷程后，其對(duì)混合學(xué)習(xí)的關(guān)注點(diǎn)從外部技術(shù)環(huán)境逐漸轉(zhuǎn)向了學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。本文參考馮曉英等人的研究[9]，將混合學(xué)習(xí)的研究分為了三個(gè)階段：學(xué)習(xí)技術(shù)研究階段（20世紀(jì)90年代末到2006年）、學(xué)習(xí)策略研究階段（2007年到2013年）及學(xué)習(xí)體驗(yàn)研究階段（2014年至今）。

在學(xué)習(xí)技術(shù)研究階段，混合學(xué)習(xí)被定義為在線學(xué)習(xí)與面對(duì)面教學(xué)以一定的比例進(jìn)行混合的教學(xué)模式，學(xué)者對(duì)混合學(xué)習(xí)的定義也更加關(guān)注形式與技術(shù)層面。如柯蒂斯·邦克認(rèn)為混合學(xué)習(xí)是面對(duì)面教學(xué)和計(jì)算機(jī)輔助在線學(xué)習(xí)的結(jié)合[10];李克東等也作了類(lèi)似的界定：“混合學(xué)習(xí)是人們對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)進(jìn)行反思后，出現(xiàn)在教育領(lǐng)域，尤其是教育技術(shù)領(lǐng)域較為流行的一個(gè)術(shù)語(yǔ)，其主要思想是面對(duì)面教學(xué)和在線學(xué)習(xí)兩種學(xué)習(xí)模式的整合，以達(dá)到降低成本，提高效益的一種教學(xué)方式”[11]。

在學(xué)習(xí)策略研究階段，學(xué)術(shù)界除繼續(xù)對(duì)混合學(xué)習(xí)中線上、線下學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)有了量化界定外，還對(duì)混合學(xué)習(xí)的教學(xué)策略與方法有了更加明確的認(rèn)識(shí)。如布魯克（Bliuc）等人將混合學(xué)習(xí)描述為一種學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師、學(xué)生與資源之間通過(guò)面對(duì)面交互與在線交互相結(jié)合的新的學(xué)習(xí)方式[12];黃懷榮等對(duì)此作了進(jìn)一步拓展：混合學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)了各種學(xué)習(xí)方式、內(nèi)容、策略、模式、媒體、資源、活動(dòng)和學(xué)習(xí)環(huán)境的混合，其滿足了不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)需求，使學(xué)習(xí)成本和學(xué)習(xí)效果達(dá)到最優(yōu)化[13]。

在學(xué)習(xí)體驗(yàn)研究階段，隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”概念的出現(xiàn)，混合學(xué)習(xí)也從關(guān)注技術(shù)應(yīng)用、學(xué)習(xí)策略與方式轉(zhuǎn)向了以學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)為主。在此階段，人們對(duì)混合學(xué)習(xí)的關(guān)注點(diǎn)從技術(shù)、教學(xué)角度逐漸往學(xué)生學(xué)習(xí)的角度轉(zhuǎn)變，研究?jī)?nèi)容也從技術(shù)、方法的混合過(guò)渡到個(gè)性化、高參與度的學(xué)習(xí)體驗(yàn)的營(yíng)造上。有國(guó)外學(xué)者認(rèn)為，目前的“混合學(xué)習(xí)”已經(jīng)不僅僅是技術(shù)應(yīng)用與教學(xué)策略的混合，更重要的在于“以學(xué)生為中心”，營(yíng)造教學(xué)與輔導(dǎo)方式混合的學(xué)習(xí)模式。

通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外混合學(xué)習(xí)研究的梳理，我們可以發(fā)現(xiàn)：其研究重點(diǎn)從教學(xué)的技術(shù)層面逐漸轉(zhuǎn)向教學(xué)的本質(zhì)層面，教學(xué)特性逐漸加強(qiáng);而教學(xué)關(guān)注的重點(diǎn)也從“共性”（或者說(shuō)標(biāo)準(zhǔn)化）知識(shí)與技能的習(xí)得，逐步轉(zhuǎn)向個(gè)性化知識(shí)與技能的習(xí)得以及創(chuàng)造性知識(shí)的創(chuàng)生[14]。從這個(gè)層面來(lái)說(shuō)，基于混合學(xué)習(xí)的分層教學(xué)模式能讓學(xué)生獲得最佳的個(gè)性化學(xué)習(xí)體驗(yàn)。另外，從學(xué)習(xí)理論的角度而言，該模式依托線上和線下的混合學(xué)習(xí)環(huán)境，創(chuàng)設(shè)復(fù)雜且具有臨場(chǎng)感的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)習(xí)者積極投入到整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，利用已有的知識(shí)去解釋經(jīng)驗(yàn)并得出結(jié)論，做到新舊知識(shí)的有效聯(lián)系，讓有意義的學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

2.分層教學(xué)的概念分析

分層教學(xué)（或稱(chēng)差異化教學(xué)）作為實(shí)現(xiàn)教育公平的重要方式，其源頭可以追溯到春秋時(shí)期孔子“因材施教”的教育思想。而國(guó)外的分層教學(xué)公認(rèn)源自1868年美國(guó)的“活動(dòng)分團(tuán)制”，又稱(chēng)“彈性進(jìn)度制”（Flexible System），并從20世紀(jì)六七十年代以來(lái)在歐美各國(guó)呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的勢(shì)頭。國(guó)內(nèi)自20世紀(jì)80年代后，對(duì)于分層教學(xué)的相關(guān)研究也逐步深入。目前，國(guó)內(nèi)外對(duì)于分層教學(xué)的研究主要集中于分層教學(xué)的內(nèi)涵研究、模式與策略研究、成效研究[15]。就分層教學(xué)的概念而言，國(guó)內(nèi)外學(xué)者主要從以下角度進(jìn)行界定：

（1）課程教學(xué)的角度

此類(lèi)定義主要從教師教學(xué)入手，著重探討分層教學(xué)中課程的規(guī)劃與教學(xué)的設(shè)計(jì)，如將分層教學(xué)理解為教師有技巧地編制教學(xué)計(jì)劃，以滿足不同學(xué)生在課堂上的不同需求[16];或干脆將其理解為“多級(jí)別的課程規(guī)劃系統(tǒng)”[17];或強(qiáng)調(diào)“應(yīng)從課堂教學(xué)中的差異現(xiàn)象入手，分析研究學(xué)生的個(gè)體差異，設(shè)計(jì)并組織靈活、動(dòng)態(tài)的教學(xué)活動(dòng)”[18]。

（2）學(xué)生需求的角度

此類(lèi)定義強(qiáng)調(diào)分層教學(xué)的起點(diǎn)和最終目標(biāo)均是學(xué)生的差異化需求。比較有代表性的當(dāng)屬華國(guó)棟的觀點(diǎn)，他認(rèn)為差異化教學(xué)（即分層教學(xué)）是“立足于學(xué)生的個(gè)性差異，滿足學(xué)生個(gè)別學(xué)習(xí)的需要，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生在其原有基礎(chǔ)上得到充分的發(fā)展”[19]。

（3）實(shí)踐操作的角度

此類(lèi)定義主要從實(shí)踐操作的層面，對(duì)分層教學(xué)的具體策略、步驟及組織形式進(jìn)行描述，以此來(lái)界定分層教學(xué)的概念。如李永惠認(rèn)為，分層教學(xué)是一種強(qiáng)調(diào)適應(yīng)學(xué)生個(gè)別差異、著眼于使各層次學(xué)生都能在原有基礎(chǔ)上得到較好發(fā)展的教學(xué)策略[20];唐緒龍綜合考慮學(xué)生學(xué)情，將分層教學(xué)定義為教師綜合考慮學(xué)生已取得的學(xué)業(yè)成績(jī)或智力測(cè)驗(yàn)等智力因素以及所表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)接受能力、學(xué)習(xí)興趣等非智力因素，將學(xué)生分為不同層次，并根據(jù)各層次學(xué)生的實(shí)際狀況施以相適應(yīng)的教學(xué)的一種異步同進(jìn)的教學(xué)模式[21]。

上述對(duì)于分層教學(xué)的界定視角不盡相同，但不論哪種定義，都緊扣“學(xué)生個(gè)體差異”這一核心問(wèn)題：個(gè)體的差異性是分層教學(xué)存在的前提，讓具有差異性的個(gè)體都得到發(fā)展，也是分層教學(xué)最終的目標(biāo)。此外，雖然有的學(xué)者認(rèn)為分層教學(xué)是一種策略，有的學(xué)者認(rèn)為分層教學(xué)是一種模式，也有學(xué)者認(rèn)為分層教學(xué)是一種課程系統(tǒng)，但在具體實(shí)施層面大都認(rèn)同根據(jù)學(xué)生的差異進(jìn)行分組，并給予不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以適合學(xué)生的需求。

3.基于混合學(xué)習(xí)模式的分層教學(xué)系統(tǒng)概念界定

通過(guò)對(duì)混合學(xué)習(xí)及分層教學(xué)的概念梳理，本研究將基于混合學(xué)習(xí)的分層教學(xué)模式最終界定為：基于“互聯(lián)網(wǎng)+環(huán)境”，依托線上與線下混合的學(xué)習(xí)手段創(chuàng)設(shè)復(fù)雜且真實(shí)的學(xué)習(xí)情景，在充分調(diào)研前期學(xué)習(xí)者已有基礎(chǔ)、全程跟蹤學(xué)習(xí)情況的基礎(chǔ)上，進(jìn)行同質(zhì)分組（分層），為每一組學(xué)習(xí)者提供差異化的、基于個(gè)體需求的學(xué)習(xí)資源;將傳統(tǒng)班級(jí)授課學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)等方式混合，優(yōu)化教學(xué)過(guò)程，并提供多元的評(píng)價(jià)，讓學(xué)習(xí)者獲得最佳學(xué)習(xí)體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)全員發(fā)展的教學(xué)模式。這里需要指出的是，不同層級(jí)的學(xué)生并不是固定不變的，其分組會(huì)隨著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行動(dòng)態(tài)的變更，以達(dá)到學(xué)習(xí)效果的最優(yōu)化。

三、基于混合學(xué)習(xí)的分層教學(xué)模式要素解析

對(duì)于一種模式的理解，往往從對(duì)結(jié)構(gòu)的分析開(kāi)始;而結(jié)構(gòu)又是要素間的相互聯(lián)系。判斷要素的標(biāo)準(zhǔn)有兩個(gè)：一是要素具有相對(duì)獨(dú)立性，二是要素對(duì)系統(tǒng)而言是必不可少的[22]。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)主要由教師、學(xué)生、教材三部分組成。在現(xiàn)代教育技術(shù)大量使用的混合學(xué)習(xí)課堂教學(xué)中，“教學(xué)媒體”被提升到了一個(gè)新的高度。據(jù)此，有學(xué)者將教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)媒體作為組成整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)的四要素[23]。

而在基于混合學(xué)習(xí)模式的分層教學(xué)中，學(xué)習(xí)者（學(xué)生）被置于核心地位，讓學(xué)習(xí)者獲得最佳的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，進(jìn)而促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的發(fā)生成為該模式的首要任務(wù)。為了達(dá)到上述目標(biāo)，不僅需要關(guān)注教學(xué)媒體的有效使用，更重要的是在此基礎(chǔ)上營(yíng)造適合學(xué)習(xí)者需求的學(xué)習(xí)環(huán)境，并向不同水平的學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)資源。當(dāng)然，基于混合學(xué)習(xí)模式的分層教學(xué)體系雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，但并不意味著否定教學(xué)者（教師）的作用，而是將教學(xué)者從單一的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變成為學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)者與組織者，學(xué)習(xí)過(guò)程的輔助者與指導(dǎo)者，學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)者。特別需要指出的是，教學(xué)者不僅需要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行前期分析、持續(xù)跟蹤及分層、分組，并在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中及時(shí)進(jìn)行調(diào)整;同時(shí)，還需要根據(jù)不同層級(jí)學(xué)生的情況，確立層次性的教學(xué)目標(biāo)，提供不同的教學(xué)資源，設(shè)計(jì)差異化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，制定針對(duì)性的評(píng)價(jià)體系?？梢哉f(shuō)，教學(xué)者是整個(gè)學(xué)習(xí)體系的“靈魂”，其重要性不言而喻。

因此，本研究認(rèn)為，基于混合學(xué)習(xí)的分層教學(xué)模式由學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源、教學(xué)者四大要素構(gòu)成，各個(gè)要素之間相互聯(lián)系又互相制約，構(gòu)成了一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的系統(tǒng)模型，如圖2所示。根據(jù)圖2可知，學(xué)習(xí)者處于整個(gè)結(jié)構(gòu)的頂端，是開(kāi)展混合學(xué)習(xí)、進(jìn)行同伴間交流合作、自我評(píng)價(jià)與同伴互評(píng)的主體。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中自主建構(gòu)知識(shí)與能力，最終提升素養(yǎng);而學(xué)習(xí)環(huán)境的選擇和學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)與制作都要以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況作為調(diào)整原則。此外，學(xué)習(xí)者的分層、分組以及在學(xué)習(xí)過(guò)程中的組間流動(dòng)，均需要教學(xué)者進(jìn)行前期的學(xué)情調(diào)查，并在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中實(shí)施監(jiān)控調(diào)整。因此，學(xué)習(xí)者與教學(xué)者、學(xué)習(xí)環(huán)境及學(xué)習(xí)資源構(gòu)成的“學(xué)習(xí)場(chǎng)域”[24]相互影響。

“學(xué)習(xí)場(chǎng)域”處于整個(gè)結(jié)構(gòu)的基石部分，其內(nèi)部的學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)者之間也存在著相互影響、相互制約的關(guān)系。具體來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)環(huán)境（學(xué)習(xí)傳播系統(tǒng)）除了作為教學(xué)者、學(xué)習(xí)者之間的信息傳遞手段外，還作為承載學(xué)習(xí)內(nèi)容的載體。而學(xué)習(xí)資源亦不是孤立存在的，除了課程內(nèi)容可以決定學(xué)習(xí)資源外，學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)者的教學(xué)方法均可以對(duì)學(xué)習(xí)資源產(chǎn)生重要影響，傳統(tǒng)類(lèi)型資源（如紙質(zhì)課本）、數(shù)字資源（如視頻與聲音資源）、網(wǎng)絡(luò)資源（如基于PC及移動(dòng)客戶端的在線學(xué)習(xí)平臺(tái)）在混合學(xué)習(xí)模式下都可以有機(jī)地結(jié)合使用，以發(fā)揮出最大效果。雖然教學(xué)者在很大程度上決定著學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)資源，但某些新型的教學(xué)資源與環(huán)境能夠在一定程度上反作用于教學(xué)方法，促進(jìn)新型教學(xué)方法的形成（如翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法），從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)者與教學(xué)環(huán)境、教學(xué)資源的相互影響。

作為整個(gè)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)者與實(shí)施者，教學(xué)者是組成“學(xué)習(xí)場(chǎng)域”的關(guān)鍵要素。除了針對(duì)學(xué)習(xí)者的情況進(jìn)行學(xué)情調(diào)查與學(xué)習(xí)過(guò)程的整體監(jiān)控外，教學(xué)者還承擔(dān)著教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)資源的制作與分類(lèi)、教學(xué)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)與實(shí)施以及多元評(píng)價(jià)（學(xué)習(xí)者的互評(píng)、自評(píng)）等一系列工作，這些工作都需要以學(xué)習(xí)者為中心進(jìn)行。教學(xué)者對(duì)各個(gè)環(huán)節(jié)的把控能力直接影響到整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)最終的效果?？梢哉f(shuō)，教學(xué)者在某種程度上對(duì)教學(xué)系統(tǒng)起著決定性作用。

四、基于混合學(xué)習(xí)的分層教學(xué)設(shè)計(jì)

了解教學(xué)過(guò)程所包含的基本環(huán)節(jié)是進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)[25]。在對(duì)基于混合學(xué)習(xí)的分層教學(xué)模式的內(nèi)涵、要素及結(jié)構(gòu)進(jìn)行充分分析后，課題組基于學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源、教學(xué)者四大要素，結(jié)合日常教學(xué)實(shí)踐，設(shè)計(jì)出混合學(xué)習(xí)模式的分層教學(xué)四步法，如圖3所示。

1.需求分析

需求分析指調(diào)查學(xué)生與該課程學(xué)習(xí)相關(guān)的能力與需求，為后續(xù)課程設(shè)置提供依據(jù)。需求分析應(yīng)包括學(xué)情分析、目標(biāo)分析、內(nèi)容分析三方面內(nèi)容。

（1）學(xué)情分析

學(xué)情分析可以采用問(wèn)卷調(diào)查與試卷測(cè)試相結(jié)合的方式，目的是對(duì)學(xué)生的基本水平、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)需求與興趣等進(jìn)行了解。在問(wèn)卷調(diào)查中，重點(diǎn)需要了解兩個(gè)方面的情況：首先，對(duì)每個(gè)學(xué)生現(xiàn)有的水平應(yīng)進(jìn)行全面評(píng)估，在充分了解每一位學(xué)生的基礎(chǔ)上，嘗試對(duì)其按現(xiàn)有水平進(jìn)行分類(lèi);其次，調(diào)研不同水平層次的學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到怎樣的難題，并分析產(chǎn)生問(wèn)題的原因，找出解決問(wèn)題的路徑，為后續(xù)計(jì)劃的制定奠定基礎(chǔ)。

根據(jù)上述策略，課題組根據(jù)前期課堂測(cè)試的成績(jī)，結(jié)合參考問(wèn)卷調(diào)查的情況進(jìn)行多元統(tǒng)計(jì)分析，最終將試點(diǎn)學(xué)校的學(xué)生按照1∶2.5∶1的比例分為三大類(lèi)：A類(lèi)為綜合表現(xiàn)優(yōu)秀的學(xué)生;B類(lèi)為綜合表現(xiàn)普通的學(xué)生;C類(lèi)為綜合表現(xiàn)有待提高的學(xué)生。三個(gè)層級(jí)間的學(xué)生可以根據(jù)后續(xù)學(xué)習(xí)的情況進(jìn)行流動(dòng)，流動(dòng)的頻率和人數(shù)可以根據(jù)班級(jí)學(xué)習(xí)的實(shí)際情況進(jìn)行確定。

（2）目標(biāo)分析

目標(biāo)分析主要包括兩個(gè)方面的內(nèi)容：一是對(duì)教學(xué)目標(biāo)的分類(lèi)，二是對(duì)教學(xué)目標(biāo)的分層。安德森在關(guān)于布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)修訂版中將教育目標(biāo)分為認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域及動(dòng)作技能領(lǐng)域。其中，認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)又被細(xì)分為低階教學(xué)目標(biāo)（記憶、理解、運(yùn)用）和高階教學(xué)目標(biāo)（分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造）。具體來(lái)說(shuō)，低階教學(xué)目標(biāo)所涉及的認(rèn)知過(guò)程主要為知識(shí)的識(shí)記及意義構(gòu)建，這部分內(nèi)容學(xué)生可以利用微視頻等手段進(jìn)行在線學(xué)習(xí)，并通過(guò)在線練習(xí)實(shí)時(shí)進(jìn)行鞏固;而高階教學(xué)目標(biāo)所涉及的認(rèn)知過(guò)程主要為知識(shí)的分解、重構(gòu)和反思性判斷，課堂教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)該聚焦在這一層面。

借助教學(xué)目標(biāo)的分類(lèi)表[26]，我們可以將課堂教學(xué)目標(biāo)細(xì)化分解，并設(shè)計(jì)對(duì)應(yīng)的教學(xué)資源和學(xué)習(xí)活動(dòng)。例如，蘇教版信息技術(shù)《數(shù)據(jù)的運(yùn)算》一課，對(duì)教學(xué)目標(biāo)中“公式和函數(shù)的概念及使用”部分的分類(lèi)如表1所示。

教學(xué)目標(biāo)的分層主要指針對(duì)不同層級(jí)的學(xué)生細(xì)化相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，此項(xiàng)工作應(yīng)在經(jīng)過(guò)充分的學(xué)情分析，明確學(xué)生所具備的知識(shí)和技能的基礎(chǔ)上進(jìn)行。如針對(duì)A層級(jí)的學(xué)生，上述目標(biāo)需要深化掌握并能舉一反三;針對(duì)B層級(jí)的學(xué)生，上述目標(biāo)需要熟練掌握;而針對(duì)C層級(jí)的學(xué)生要求在熟練掌握低階目標(biāo)的基礎(chǔ)上，基本掌握分析、評(píng)價(jià)中的目標(biāo)要求。

（3）內(nèi)容分析

內(nèi)容分析包含對(duì)重難點(diǎn)的細(xì)化及承載媒體的分析。在依據(jù)目標(biāo)分析的結(jié)果，對(duì)教材中的重、難點(diǎn)進(jìn)行進(jìn)一步細(xì)化后，結(jié)合學(xué)生的基本學(xué)情，我們可以大致判斷每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)適合采用的媒體形式，如講授、在線文本、微視頻、互動(dòng)練習(xí)等，為后續(xù)教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)資源的設(shè)計(jì)提供依據(jù)。例如，我們可以將表1中的教學(xué)目標(biāo)“公式和函數(shù)的基本組成”進(jìn)一步細(xì)化，形成如表2所示的內(nèi)容分析表。

2.教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)是開(kāi)展后續(xù)教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)的前提，教學(xué)的最終效果在很大程度上取決于教學(xué)設(shè)計(jì)是否合理。其包含教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、教學(xué)資源設(shè)計(jì)和教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)三個(gè)步驟。

（1）教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)

教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)是整個(gè)結(jié)構(gòu)的重要組成部分，其在很大程度上決定了學(xué)生最終的學(xué)習(xí)效果。本研究認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)該以需求分析為基礎(chǔ)，用項(xiàng)目化教學(xué)（PBL）的形式對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)重組。項(xiàng)目化的教學(xué)設(shè)計(jì)能夠讓學(xué)生在真實(shí)情境下主動(dòng)獲取知識(shí)，以解決項(xiàng)目學(xué)習(xí)中的實(shí)際問(wèn)題，從而實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)。且項(xiàng)目化學(xué)習(xí)具有自主性、開(kāi)放性、合作性的特點(diǎn)，與混合學(xué)習(xí)方式完美契合。

以蘇教版信息技術(shù)《程序設(shè)計(jì)》章節(jié)為例，我們可以結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際對(duì)章節(jié)內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)，設(shè)計(jì)“超市收銀”項(xiàng)目，讓學(xué)生站在軟件設(shè)計(jì)師的角度設(shè)計(jì)一款超市自助掃碼收銀程序：從項(xiàng)目的需求分析開(kāi)始，經(jīng)歷項(xiàng)目的概要設(shè)計(jì)、詳細(xì)設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)環(huán)境與基本代碼的學(xué)習(xí)（VB環(huán)境）、算法與編碼、測(cè)試及程序發(fā)布，在學(xué)生充分體驗(yàn)的基礎(chǔ)上自主構(gòu)建使用信息技術(shù)手段解決實(shí)際問(wèn)題的能力。在具體操作層面，則可以采用“基礎(chǔ)項(xiàng)目—擴(kuò)展項(xiàng)目”的形式，為不同水平層級(jí)的學(xué)生設(shè)計(jì)符合其“最近發(fā)展區(qū)”的學(xué)習(xí)任務(wù)，并根據(jù)任務(wù)的實(shí)際情況進(jìn)行學(xué)習(xí)小組的編排。

（2）教學(xué)資源設(shè)計(jì)

教學(xué)資源是承載著教學(xué)內(nèi)容的媒體，其設(shè)計(jì)受到教學(xué)環(huán)境的制約，并在某種程度上影響著教學(xué)環(huán)境。從媒體類(lèi)型來(lái)看，教學(xué)資源可以是紙質(zhì)教科書(shū)、音頻、視頻、微課、軟件、在線習(xí)題等;從教學(xué)過(guò)程來(lái)看，教學(xué)資源可分為課前資源、課中資源與課后資源。

本研究參考祝智庭的研究成果[27]，將教學(xué)資源劃分為“學(xué)材”“習(xí)材”與“創(chuàng)材”，三類(lèi)資源分別對(duì)應(yīng)不同的教學(xué)階段，共同構(gòu)成完整的教學(xué)資源體系。以蘇教版信息技術(shù)《算法》一課為例，教學(xué)資源可以分為如表3所示的資源類(lèi)別，分別對(duì)應(yīng)教學(xué)過(guò)程的不同階段。

教學(xué)資源的設(shè)計(jì)有兩大原則：一是學(xué)情適應(yīng)性原則，其內(nèi)容設(shè)計(jì)應(yīng)符合不同層級(jí)學(xué)生的個(gè)性化需求;二是環(huán)境適應(yīng)性原則，即教學(xué)資源的設(shè)計(jì)應(yīng)以現(xiàn)有的教學(xué)環(huán)境為基礎(chǔ)，在外部教學(xué)環(huán)境特別是“互聯(lián)網(wǎng)+環(huán)境”允許的情況下進(jìn)行資源的開(kāi)發(fā)。

（3）教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

混合學(xué)習(xí)的教學(xué)評(píng)價(jià)主體應(yīng)多元化，兼顧學(xué)生自我評(píng)價(jià)、相互評(píng)價(jià)與教師評(píng)價(jià)，并合理分配其比例。由于混合學(xué)習(xí)模式的特點(diǎn)，使用現(xiàn)代信息技術(shù)手段記錄學(xué)生日常的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，如在線學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)、單元在線練習(xí)成績(jī)及參與研討時(shí)長(zhǎng)等成為可能，因此在線學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是構(gòu)成該環(huán)節(jié)的重要組成部分。圖4為本研究采用的評(píng)價(jià)體系構(gòu)成。值得注意的是，在教學(xué)過(guò)程中需要充分利用形成性評(píng)價(jià)，定期采取調(diào)查、在線問(wèn)卷與小測(cè)試的方式，發(fā)現(xiàn)教學(xué)與分組中的問(wèn)題，及時(shí)進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整。

3.教學(xué)實(shí)施

基于混合學(xué)習(xí)的分層教學(xué)模式的實(shí)施，主要通過(guò)問(wèn)題或任務(wù)驅(qū)動(dòng)的形式推進(jìn)整個(gè)教學(xué)進(jìn)程。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，需要依托混合學(xué)習(xí)環(huán)境及資源的優(yōu)勢(shì)，除了傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)、討論外，賦予學(xué)生充分的學(xué)習(xí)自主權(quán)及學(xué)習(xí)拓展空間，逐步培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的能力。在這個(gè)過(guò)程中，教師起著引導(dǎo)和把控的關(guān)鍵性作用，除整體把握學(xué)習(xí)進(jìn)度，防止學(xué)生偏離學(xué)習(xí)目標(biāo)外，還需要實(shí)時(shí)解答學(xué)生的疑難問(wèn)題，為學(xué)生的學(xué)習(xí)成果展示提供空間，激發(fā)其學(xué)習(xí)積極性。

如蘇教版信息技術(shù)《計(jì)算機(jī)與信息安全》一課，教師可以利用項(xiàng)目學(xué)習(xí)的方式，設(shè)置一個(gè)問(wèn)題情境：一臺(tái)裝有重要數(shù)據(jù)的計(jì)算機(jī)因中病毒而不能正常使用，然后引導(dǎo)各學(xué)習(xí)小組設(shè)計(jì)解決該問(wèn)題的方案，并進(jìn)行組內(nèi)合理分工;同時(shí)，通過(guò)各種在線或線下的學(xué)習(xí)資源進(jìn)行學(xué)習(xí)，自主解決遇到的疑難問(wèn)題。教師則在此過(guò)程中進(jìn)行有針對(duì)性的疑難解答。最后，每個(gè)小組均形成一套問(wèn)題解決方案在班級(jí)展示，并評(píng)選出最佳“電腦工程師”。在此過(guò)程中，學(xué)生不僅學(xué)習(xí)了相關(guān)的知識(shí)，培養(yǎng)了解決問(wèn)題的能力，而且在學(xué)習(xí)過(guò)程中潛移默化地認(rèn)識(shí)到了信息安全的重要作用。

4.評(píng)價(jià)反饋

評(píng)價(jià)反饋包括教學(xué)評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)效果分析，學(xué)習(xí)效果分析須在充分教學(xué)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上進(jìn)行，其又由顯性的定量效果與隱性的定性效果構(gòu)成。定量效果可以通過(guò)教學(xué)評(píng)價(jià)中多種學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)測(cè)算（如測(cè)試、在線系統(tǒng)評(píng)價(jià)等）反映，定性效果則主要通過(guò)描述性的自我評(píng)價(jià)、相互評(píng)價(jià)及教師評(píng)價(jià)等進(jìn)行分析，分析結(jié)果可作為調(diào)整教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)的依據(jù)。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的實(shí)踐及調(diào)整，課題組在試點(diǎn)學(xué)校抽取七、八年級(jí)的多個(gè)班級(jí)，對(duì)實(shí)施該方法前后的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行分析。分析結(jié)果表明，混合學(xué)習(xí)模式下的分層教學(xué)對(duì)于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)及習(xí)慣較好的學(xué)生的能力培養(yǎng)起到了較為突出的作用，但在基礎(chǔ)較差尤其是學(xué)習(xí)習(xí)慣較差的學(xué)生群體，該教學(xué)方法起到的作用并不十分明顯。

同時(shí)，課題組還對(duì)全體試點(diǎn)學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，有70.1%的學(xué)生認(rèn)為相比傳統(tǒng)授課形式，其更愿意接受“以傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)方式與‘互聯(lián)網(wǎng)+環(huán)境的在線學(xué)習(xí)相結(jié)合”的混合學(xué)習(xí);而對(duì)于分層教學(xué)，有82.5%的學(xué)生認(rèn)為與傳統(tǒng)“一刀切”的教學(xué)方式相比，這種方式“更加有效”。

五、研究結(jié)論

有效利用現(xiàn)代信息技術(shù)，為學(xué)習(xí)者提供適合其能力發(fā)展的學(xué)習(xí)體驗(yàn)是未來(lái)教學(xué)發(fā)展的一大趨勢(shì)。本研究提出的混合學(xué)習(xí)模式下的分層教學(xué)是以混合學(xué)習(xí)理念與分層教學(xué)理念為指導(dǎo)，在對(duì)該分層教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行要素解析的基礎(chǔ)上，提出了教學(xué)設(shè)計(jì)方法并進(jìn)行實(shí)踐。

與傳統(tǒng)教學(xué)方法相比，基于混合學(xué)習(xí)的分層教學(xué)在優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)、增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)生自我學(xué)習(xí)能力方面均有著明顯的優(yōu)勢(shì)。本研究提出的基于混合學(xué)習(xí)模式的分層教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)四步法，可作為教師教學(xué)設(shè)計(jì)及實(shí)施的參考。值得注意的是，本研究雖然取得了一些成績(jī)，但對(duì)于混合學(xué)習(xí)模式下開(kāi)展分層教學(xué)的摸索尚處于初始階段，在某些方面的認(rèn)識(shí)不夠成熟，特別是在面對(duì)基礎(chǔ)及習(xí)慣較差的學(xué)生時(shí)，如何發(fā)揮混合學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)進(jìn)行有效分層教學(xué)，是今后一段時(shí)間研究的重點(diǎn)。

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