用語言，看世界

邵逸楠 王春暉

摘要：美國格林伍德小學語文主題精讀課程的設置頗有新意，不囿于詞匯、句法、修辭、體裁等語言文學類內(nèi)容的學習，而是將政治、經(jīng)濟、歷史和自然等內(nèi)容納入其中，閱讀視野開闊，體現(xiàn)“用語言，看世界”的課程思想。其中的“文學名著”模塊，不僅按主題精選經(jīng)典文學名著中的多個完整章節(jié)作為閱讀教材，更是深度、多元地探究主題意義，可以視為常規(guī)課文教學、群文閱讀教學和整本書閱讀教學之外的一種新探索。

關鍵詞：小學語文;主題精讀課程;文學名著;“發(fā)展人物關系”

主題精讀課程，是美國威斯康星州河瀑市于1955年建立的第一所完全小學——格林伍德小學（與初中脫離，實行K6教育，在當?shù)匾蚤喿x和數(shù)學教育質(zhì)量著稱）的語文學科重點課程。主題精讀課程占據(jù)語文教學總課時的一半，由負責本班的一位教師完成所有的教學。它以“主題”和“精讀”為特點，包括政府和公民身份、歷史文化、經(jīng)濟、生命科學、文學名著等十大模塊，既涉及自然科學知識，又涵蓋歷史人文要義，選題涉及面十分廣闊。課程實施橫貫兩個學期，共計30周左右，每周5課時，每天1課時，每課時40分鐘，通常三周左右完成一個模塊的教學。該課程的教材選自美國基準教育出版社出版的圖書，該出版社以出版卓越的閱讀教育圖書而著名。

“發(fā)展人物關系”是主題精讀課程“文學名著”模塊中的一期主題。它基于文學名著原文閱讀，圍繞“為什么我們要重視人物品質(zhì)？”這一核心問題，按“認識人物—分析人物品質(zhì)—分析人物品質(zhì)所影響的人物關系”這一邏輯線索展開教學。

一、 教學策略

本文所涉的這節(jié)課，閱讀材料是馬克·吐溫的《湯姆·索亞歷險記》，主要選用《貝琪回歸》《野營生活》《森林游戲》《湯姆的秘密》四大章節(jié)。教學并非按照原著的章節(jié)順序?qū)嵤前础鞍l(fā)展人物關系”的邏輯線索來布局，且呈現(xiàn)短篇閱讀至長篇閱讀的難度遞進過程，目的是引導學生分析虛構(gòu)的小說人物，體會作者的內(nèi)心世界，從而更好地把握現(xiàn)實生活中人所具備的品質(zhì)和正確的人際交往關系。教學中，力圖從關鍵事件、多維關系、插畫敘事與對話特征等方面，深入闡釋和體會人物性格、品質(zhì)、關系及其造成的影響。

（一） 識別情節(jié)發(fā)展的關鍵事件

首先，教師指導學生粗讀全文，理解故事大意，提出疑問并猜想后續(xù)情節(jié)。接著，學生與同伴一起查找情節(jié)發(fā)展過程中的關鍵事件。最后，學生根據(jù)所列關鍵事件寫出精煉且富有條理的概要。例如《野營生活》一章，教師引導學生探尋出第一個關鍵事件“湯姆和哈克乘坐木筏逃離了小鎮(zhèn)，偷跑到一座小島上冒險”，并區(qū)別關鍵事件和普通事件的差異在于：關鍵事件是以主要人物為中心，位于關鍵的時間節(jié)點，并推動敘事的發(fā)展情節(jié)。然后，學生自主閱讀，在閱讀過程中與同伴積極交流，記錄每個關鍵時間點發(fā)生的事件及主要人物言行，如“鎮(zhèn)上的大炮突然打響了”“男孩們明白有人淹死了，因為人們在用放大炮的方式祭奠”“男孩們發(fā)現(xiàn)人們祭奠的對象正是他們自己，瞬間覺得自己是個英雄”等，按照時間發(fā)展順序，給這些事件標上序號，運用關聯(lián)詞或增減部分詞匯等技巧串聯(lián)所有關鍵事件，形成一篇描述男孩們在島上野營冒險的概要。在此過程中，教師積極鼓勵學生運用便利貼在段落旁邊記錄下思考要點——既可以是答案，也可以是疑問。

教學從一開始就關注小說情節(jié)發(fā)展中的關鍵事件并及時概括，有助于培養(yǎng)學生對復雜章節(jié)內(nèi)容的序列化梳理能力和對要點的把握能力。

（二） 比較人物關系的影響作用

考察人物關系，不光是分析人與人之間所結(jié)成的特定聯(lián)系，還必須著重關注彼此間的相互作用與影響。教學中，教師主要引導學生運用多維度比較的方法，來考量人物關系及其影響：

第一，相同事件中不同人物表現(xiàn)出的不同言語行為和性格特征。例如《野營生活》一章，教師提出“大炮聲響起時，湯姆和哈克的言行有什么不同？”的問題，學生討論得出“湯姆勇于質(zhì)疑同伴，他還猜到了人們祭奠的對象，體現(xiàn)了湯姆聰明機智、有主見;哈克更關心人們祭奠時的內(nèi)心想法，說明他心思細膩，更富有觀察力和同情心”的結(jié)論。

第二，同一人物在不同事件中的不同表現(xiàn)。例如《森林游戲》一章中，湯姆演古代綠林好漢，勇當海盜，體現(xiàn)了他的正義勇敢和英雄主義氣概;《貝琪回歸》一章中，湯姆卻不顧大人叮囑，勸說貝琪一起去山上玩，展示了他調(diào)皮任性、不受約束的天性。而愛玩、愛冒險，是貫穿整部小說的湯姆這個人物的核心特征（詳見圖1）。

第三，人與人的相互關系給人物帶來的思想或行為上的影響。例如《湯姆的秘密》一章，教師不是孤立地描述湯姆這個人物個體，而是與其之前在《貝琪回歸》中的表現(xiàn)做對比，判斷湯姆和兩個好友哈克、貝琪間的關系所帶給對方的不同影響：湯姆說服貝琪跟他單獨去玩，他們之間的友誼使貝琪變得更叛逆;而湯姆和哈克一起想辦法跟蹤神秘人，他們的友誼使哈克變得更勇敢。

通過這樣多維比較的方式，引導學生正確認識到人與人之間的關系所產(chǎn)生的影響：它既可能改善自己某方面的個性品質(zhì)，也可能帶來一些不太積極的影響，我們要學會理性思考和分辨人際關系可能帶給自己的各種影響。

（三） 解讀插畫敘事的豐富含義

《湯姆·索亞歷險記》是享譽世界的兒童冒險小說，原著配置了許多富含感染力的插畫。教師十分重視插畫的敘事功能及其與文字的共建作用，并帶領學生層層解讀畫面所呈現(xiàn)的文字內(nèi)容和文字以外的信息，以深化學生對人物關系的理解。例如《湯姆的秘密》一章，教師專門設置插畫分析表，以“插畫如何建構(gòu)文本意義、情境氛圍與人物情感？”為問題導向，從插畫描繪對象、隱含的信息、環(huán)境氛圍和人物情感表達三方面（詳見表1），幫助學生進行綜合感知和理解。此外，教師指導學生對插畫所描繪的情景和刻畫的人物情感方面進行深刻剖析：從圖2可以感受到夜的漆黑和旅館的破敗，這一景象滋生了一種懸疑和危險的氣氛;圖3中，哈克坐在船頭，兩腿蕩在水里，無精打采和一臉郁悶的神態(tài)，展現(xiàn)了他沒得到金子的沮喪心情，以及害怕被神秘人察覺和報復的擔憂;圖4中，湯姆站在船上，兩手插在褲兜里，其不屑的神態(tài)和挺立的身姿，展現(xiàn)了他為了寶藏想要迫切冒險的心情。通過插畫與人物情感的聯(lián)結(jié)，映射出人物勇敢堅毅的品質(zhì)對人物心理的影響，從而使學生感受到勇敢品質(zhì)的重要性。值得一提的是，教師讓學生課后寫下自己對插畫的思考以及插畫幫助自己理解人物情感內(nèi)涵時提供的思路。這種課內(nèi)課外有機融合的任務，巧妙地將教師視角轉(zhuǎn)化成學生視角，不僅進一步促進學生感悟插畫與文字共同構(gòu)建的情境氛圍與人物情感的復雜交織，還為學生的學習提供了一種新的認知視角。

（四） 剖析人物對話的語言特征

理解文學名著中的人物關系，人物對話的語言特征是一個獨特視角和重要憑據(jù)?！稖贰に鱽啔v險記》語言表達的一大特征就是英語方言的使用。教師緊緊抓住該文學手法，指導學生找出人物對話中的方言表達，并將其與書面語表達進行對比，以此幫助學生建構(gòu)豐富、立體的人物形象。例如《森林游戲》一章中，男孩們玩扮演游戲時提及“Who art thou that”“dares to hold such language”等均為方言，而實際的書面語為“Who are you that”“speak in such a way”。探索兩種不同的語言表達方式及其帶給讀者的差異感受，有助于進一步深化人物個性理解，有助于增強學生在文學領域用詞的敏感度。而且，對不同方言應用的研判，能直接幫助學生了解人物所處的年代、地域、社會風貌等要素。比如“Who art thou that”等是男孩模仿的英國民間傳說英雄人物羅賓漢所說的話，形象地折射出湯姆的英雄氣概，同時也間接幫助學生體驗羅賓漢所生活的中世紀時代的英語語言特征，感受英語語言的歷史發(fā)展變遷。

此外，細究嘆詞的用法也是觀察與理解人物的重要窗口。通過梳理嘆詞與人物情緒的對應關系，學生能感受到不同人物情緒背后的性格特征。例如《湯姆的秘密》一章中，哈克在跟蹤神秘人時說：“Oh，thats the trick！”“Goody！ No， Tom， that aint it.”其中，“oh”能展示出他的驚訝，“goody”是他在找到關鍵線索時所發(fā)出的感嘆，體現(xiàn)出他歡快的情緒。而情緒的展現(xiàn)往往與人物關系的變化相聯(lián)系，哈克在湯姆的幫助下變得越來越勇敢和機智，兩人的關系更為緊密。最后，學生掌握了嘆詞的基本形式以及對應的情緒表達后，教師讓他們與同伴運用嘆詞創(chuàng)作一段寫實對話，強化了他們對語言的運用。

二、 教學啟示

美國格林伍德小學語文主題精讀課程的設置頗有新意，不囿于詞匯、句法、修辭、體裁等語言文學類內(nèi)容的學習，而是將政治、經(jīng)濟、歷史和自然等內(nèi)容納入其中，閱讀視野開闊，體現(xiàn)“用語言，看世界”的課程思想。“發(fā)展人物關系”屬于文學名著閱讀范疇，具有典型的主題精讀課程特征，給我國小學語文教學帶來一定的啟示。

（一） 構(gòu)建多章節(jié)原文閱讀模式

文學名著在語文課程中享有獨特地位，它以無與倫比的方式觸及、思考和表達了人類生存的基本問題，能經(jīng)受時間的考驗而歷久彌新。朱洋君.小學生“人文素養(yǎng)”培育的四種方法——以語文學科教學為例[J].上海教育科研，2010（4）：8990。對于五年級學生而言，他們對母語的認知和語言表達水平已到達一定高度，通過專門的課程模塊接受文學名著教育，能夠更精準深入地領略優(yōu)秀文學作品的人類情懷，體會深厚的思想情感，提升文學素養(yǎng)和人文素養(yǎng)。常規(guī)語文教材都包含一定比例的文學作品，但文學名著通常是整部巨作，由于容量問題，收錄進教材的只是片段式節(jié)選，即課文。因為篇幅過于短小，這些課文僅為名著的引介，內(nèi)容孤立，不能很好地幫助學生了解名著的整體立意和面貌。上述美國小學語文主題精讀課程示例表明，按主題建構(gòu)，從一部完整的名著中選取多個原文章節(jié)，配合連續(xù)、充沛的閱讀課時，構(gòu)建主題式文學名著精讀模式這種主題化、多章節(jié)的閱讀教學，不但能讓青少年通過內(nèi)容完整、情節(jié)貫通、意義深刻的多章節(jié)閱讀，深入領悟名著獨特的文學性和思想性，更能讓他們對主要人物情感和行為等進行價值認定，促進他們個人品質(zhì)和世界觀的鑄造。它不是簡單地讓學生利用課外時間讀名著的剩余內(nèi)容，而是豐厚、持續(xù)、連貫的課堂跟進與落實，是對基于“薄篇薄文”式名著閱讀教學的一種有力補充或優(yōu)化。

（二） 深度探究主題意義

人物關系是文學名著閱讀的重要內(nèi)容，常規(guī)閱讀教學處理往往僅限于點明人與人之間的社會關系——這只是梳理了既定的表層信息，并未觸及深層含義。上述美國小學語文主題精讀課程示例就重視對“發(fā)展人物關系”主題意義的深度探究：通過識別關鍵事件，嘗試構(gòu)筑復雜的情節(jié)發(fā)展框架，從情節(jié)推進視角，深刻理解主要人物的作用與前后發(fā)展變化;通過多維度比較人物關系及相互影響，明確人與人的關系并非單一刻板或非此即彼，理性思考人物性格特征和品質(zhì)可能給他人造成的影響和意義;充分認識插畫對語言文字內(nèi)容進行新的解讀、挖掘和賦值作用黃凱.語文教材的插圖敘事與教學空間的生成[J].課程·教材·教法，2021（4）：8892。，摒棄僅僅作口頭圖案解讀的做法，著重運用表格等方式深入歸納圖像敘事中的環(huán)境氛圍、動作表情與人物心理、精神的關系;利用對話語言表征人物形象與品質(zhì)的獨特作用，通過語言表達的今昔對比和對嘆詞的細致分析，把握人物的內(nèi)心世界和時代印記，體會語言發(fā)展的歷史演進，將閱讀和生活相連接，讓教學還原生活和時代。如此探究，抓住了“發(fā)展”“人物”和“關系”之間的深度內(nèi)涵，從而確保主題課程的實際質(zhì)量。

美國格林伍德小學的主題精讀課程，向我們展現(xiàn)了廣博的語文課程學習內(nèi)容，構(gòu)建了一種較為創(chuàng)新的語文教學樣態(tài)。本文所述的“文學名著”模塊，不僅按主題精選經(jīng)典文學名著中的多個完整章節(jié)作為閱讀教材，更是深度、多元地探究主題意義，可以視為常規(guī)課文教學、群文閱讀教學和整本書閱讀教學之外的一種新探索。

參考文獻：

[1] 倪文錦，歐陽汝穎.語文教育展望[M].上海：華東師范大學出版社，2002.

（邵逸楠，浙江外國語學院。王春暉，浙江外國語學院副教授。）