問境讀寫聯(lián)動 發(fā)展高階思維

摘 要：閱讀教學(xué)是小學(xué)語文教學(xué)的重要組成部分，閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)注重發(fā)展學(xué)生的高階思維，通過創(chuàng)設(shè)生動的問題情境，靈活運(yùn)用多種教學(xué)策略，最大限度地驅(qū)動學(xué)生的元認(rèn)知，激起學(xué)生思維的火花，使學(xué)生的思維走向高階，構(gòu)建高效語文課堂。

關(guān)鍵詞：問題情境;群書閱讀;讀思聯(lián)動;高階思維

中圖分類號：G420? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-9192（2021）34-0004-02

引? 言

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確提出，語文課程應(yīng)“發(fā)展思維能力”[1]?！八季S的發(fā)展與提升”是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分。在中學(xué)段教學(xué)中，教師應(yīng)站在培養(yǎng)學(xué)生高階思維的角度探究語文閱讀教學(xué)策略，打造“翻轉(zhuǎn)課堂”，讓學(xué)生的接受型思維蛻變?yōu)樗急嫘退季S。

一、創(chuàng)設(shè)問題情境——創(chuàng)新閱讀策略，聚向高階思維

（一）“題目”與文本內(nèi)核

題目是文章的窗口。閱讀中，學(xué)生大多習(xí)慣站在“題目”的高度俯視文本，而疏于從“文本”的角度仰望課題。因此，教師要從“題目”與“文本內(nèi)核”間的關(guān)聯(lián)入手，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維與系統(tǒng)性思維。

例如，在教學(xué)部編版教材四年級上冊第五單元《麻雀》一課中，學(xué)生從題目出發(fā)，很容易感受到作者對老麻雀偉大母愛的贊頌;但如果從文本內(nèi)核對題目進(jìn)行“回頭看”，就會思考為什么文章不以“母愛”或“偉大的母愛”為題，這樣就有利于學(xué)生對題目進(jìn)行深入分析，從而使學(xué)生的思維走向高階。因此，教師應(yīng)注重從題目與文本內(nèi)核的關(guān)系入手提出問題，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

（二）“關(guān)鍵詞句”與文本內(nèi)涵

文本中的關(guān)鍵詞句是體悟文本內(nèi)涵的鑰匙。教師可引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本的關(guān)鍵詞句，揣摩文本內(nèi)涵，鍛煉學(xué)生的聯(lián)結(jié)性思維。例如，在教學(xué)四年級上冊第五單元《爬天都峰》一課時，針對第六自然段中一系列有關(guān)“爬”的動作，教師可以提出問題：“為什么作者要‘攀’，要‘手腳并用向上爬’，像小猴子一樣？這說明了什么？老爺爺也能這樣爬嗎？”這樣一來，學(xué)生就能發(fā)現(xiàn)天都峰“陡”的特點(diǎn)，而老爺爺最后竟能成功登頂，充分詮釋了“從別人身上汲取力量”的文本內(nèi)涵。

（三）“矛盾處”與文本玄機(jī)

“矛盾處”往往為道破文本玄機(jī)的關(guān)口。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在文本“矛盾處”駐足，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性、延伸性思維，從而使學(xué)生步入培養(yǎng)高階思維的“最近發(fā)展區(qū)”。還是以《麻雀》一課為例，教師可以提出問題：“因?yàn)榫o張而渾身發(fā)抖、聲音嘶啞的老麻雀是怎么讓比它龐大得多的獵狗愣住的？”教師抓住這一矛盾點(diǎn)進(jìn)行提問，能夠使學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，從而培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

（四）“插圖”與文本傳遞

中年級教材中的課文有“圖文并茂”的特點(diǎn)，文中的“插圖”除了增強(qiáng)文本閱讀的生動性，還傳遞了文本要表達(dá)的意思[2]。教師可以通過插圖創(chuàng)設(shè)問題情境，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。例如，三年級下冊第八單元《慢性子裁縫和急性子顧客》的插圖中棉襖形態(tài)的變化就隱藏了故事情節(jié)的進(jìn)展、表達(dá)的情感，教師可據(jù)此提出問題，加深學(xué)生對文本內(nèi)涵的理解。

教師若能從以上這些維度創(chuàng)設(shè)問題情境，深化閱讀教學(xué)，就能啟發(fā)學(xué)生思維，激發(fā)其探究性學(xué)習(xí)的興趣，為學(xué)生向高階思維的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

二、以生為本——提供廣闊平臺，培養(yǎng)高階思維

（一）“提問”指向高階思維

閱讀課堂的前十分鐘，教師應(yīng)將課堂學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生針對課前預(yù)習(xí)中的疑惑在組內(nèi)進(jìn)行初步交流。在討論過程中，組內(nèi)學(xué)優(yōu)生會及時對學(xué)困生進(jìn)行幫扶。教師在這十分鐘內(nèi)應(yīng)加強(qiáng)巡視指導(dǎo)，一方面收集、評價學(xué)生的提問，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑與探究的思維品質(zhì);另一方面洞察并篩選出典型的、指向?qū)W生高階思維的問題，作為教學(xué)的起點(diǎn)。

（二）“多讀”培養(yǎng)高階思維

1.對文本進(jìn)行多層面的深度閱讀

指向高階思維的問題，需要運(yùn)用高階閱讀策略來解決。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生對文本進(jìn)行多層次的深度閱讀。例如，在教學(xué)三年級下冊第五單元《宇宙的另一邊》一課時，教師可以圍繞文章中心“宇宙的另一邊，是這一邊的倒影”，設(shè)計以下教學(xué)步驟：首先，讓學(xué)生說一說文中“宇宙的另一邊”是怎樣的情景，通過讀把這種“倒影”體現(xiàn)出來;讓學(xué)生思考除了事物，時間、學(xué)習(xí)“宇宙的另一邊”可能還有什么樣的“倒影”;最后，讓學(xué)生把自己補(bǔ)充的想象融入文本，并說一說自己的感受。

在這一過程中，學(xué)生在對文本內(nèi)容精準(zhǔn)認(rèn)知的前提下，有所質(zhì)疑、有所批判，發(fā)散思維，然后對文本進(jìn)行整合重建，從而有力發(fā)展了高階思維能力。

2.一篇帶動多篇的“群文閱讀”

（1）同中求異的“橫向”對比

三年級上冊第二單元的一組主題為“秋天”的文章，分別從“秋雨”“落葉”“聲音”的角度來描寫詩意的秋天，展現(xiàn)了同主題的不同寫作維度。教師可以讓學(xué)生進(jìn)行橫向?qū)Ρ?，引?dǎo)學(xué)生分析對同一主題的不同表達(dá)，感受不同表達(dá)的意圖及效果，從而提升學(xué)生的高階思維能力。

（2）異中存同的“縱深”聯(lián)結(jié)

教師可以從“作者”的角度重構(gòu)閱讀內(nèi)容。比如，教師可以創(chuàng)建“話蘇軾”的話題，讓學(xué)生閱讀一組蘇軾創(chuàng)作的不同題材的詩，借此逐步還原詩人的生平與情感經(jīng)歷，從而掌握詩文的表現(xiàn)形式，培養(yǎng)高階思維。

課堂上，教師以某一個“議題”重構(gòu)具有邏輯關(guān)系的課堂教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，能夠有效鍛煉學(xué)生的高階思維品質(zhì)。

三、加強(qiáng)練筆——指導(dǎo)言語表達(dá)，落實(shí)高階思維培養(yǎng)目標(biāo)

言語是思維的外殼。高階思維培養(yǎng)要堅守語文本位的基礎(chǔ)，即指導(dǎo)學(xué)生的言語表達(dá)，加強(qiáng)練筆[3]。

第一，強(qiáng)化口語表達(dá)。在教學(xué)四年級上冊《爬山虎的腳》時，教師可以讓學(xué)生說一說能否將“爬山虎‘一腳一腳地爬’改成‘一步一步地爬’”。教師可引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際，通過比較、分析，對“爬山虎不斷地長出新腳”與“腳步行進(jìn)位置移動”在實(shí)質(zhì)上的不同進(jìn)行說明。這個環(huán)節(jié)能使思維可視化，促使學(xué)生思維達(dá)到趨于條理與完整的高階水平。

第二，即時進(jìn)行思維獨(dú)白。在教學(xué)三年級下冊第八單元《慢性子裁縫和急性子顧客》中“顧客驚訝、惱怒地瞪大了雙眼”時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小練筆，即想象補(bǔ)白“懊惱萬分的顧客此時此刻在想什么”，進(jìn)一步分析人物形象，完成對人物的完整性評價，從而培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

第三，巧練轉(zhuǎn)換文體。在教學(xué)四年級上冊第四單元文言文《精衛(wèi)填?！窌r，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將文言文改寫成記敘文，要求寫清故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，發(fā)揮想象力，刻畫出“精衛(wèi)”鮮明的人物形象。在神話新奇色彩的吸引下，學(xué)生練筆的熱情大增，其創(chuàng)新思維品質(zhì)的訓(xùn)練也得以落實(shí)。

結(jié)? 語

綜上所述，語文閱讀課堂只有指向培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，才能使學(xué)生的深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。因此，在語文閱讀課堂上，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生“得文”“得意”“得思”，從而有效培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)提升。

[參考文獻(xiàn)]

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[2]朱美華.高階思維下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)提問設(shè)計[J].教學(xué)管理與教育研究，2021，6（11）：42-43.

[3]張海勤.以培養(yǎng)高階思維能力為導(dǎo)向的小學(xué)語文閱讀教學(xué)措施探究[J].考試周刊，2021（77）：43-45.

基金項(xiàng)目：本文系莆田市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度名師專項(xiàng)課題“小學(xué)語文閱讀高階思維訓(xùn)練的課堂教學(xué)模式實(shí)踐研究”（立項(xiàng)編號：PTMS20030）的研究成果。

作者簡介：湯愛萍（1983.9-），女，福建莆田人，一級教師。