基于任務驅(qū)動的高校外語教學

孫瑋

摘要：基于任務的語言教學（TBLT）是一種學習語言的方法之一，已被廣泛用于語言技能的教學。TBLT包括在教師的指導下，使用目標語言完成現(xiàn)實生活中的任務。本文對學者針對任務教學法的研究進行總結(jié)，并概述其定義、執(zhí)行方法及其與教學目的的融合。

關鍵詞：任務教學法、語言技能、教學目標

基于任務的語言教學起源于20世紀80年代初，其基礎是使用任務來使學習者能夠進行有意義的互動，以實現(xiàn)共同的交際目標。從這個意義上說，任務型語言教學并不一定是對交際法的突破。相反，這是一種概念化這種方法戒律的方式：任務是一種學習工具，在這種工具中，學習者必須以真實的方式進行互動和交流。與傳統(tǒng)的基于形式的方法不同，基于任務的方法涉及到以目標語言執(zhí)行的一系列交互任務的規(guī)范。

一、語言技能及任務學習法的形成

語言最重要的功能是彼此之間有意義的交流;人類首先需要理解他們之間使用的語言來交流他們的意義和意圖（Hassan，2014）。這意味著言語是語言藝術的主要技能;言語是傳達信息、情感、情感、思想和信念的基本第一批表達工具。這進一步意味著，早在閱讀或?qū)懽髦埃f話就是語言學習的第一階段，即使是在學習一種新的第二語言或外語時。語言學習需要注意說話技能，獲得現(xiàn)實的用法和上下文的語用實踐。其他技能，如閱讀和寫作，在高級語言使用中同樣重要，因為它們能提高口語和理解能力;然而，口語表述優(yōu)先。語言學習是人類大腦從嬰兒期起就被開啟的一種特殊技能。阿卜杜拉和曼蘇爾（2015）解釋說，語言學習首先意味著知道如何說目標語言，推斷其含義，并將口語表達的信息語境化。

基于任務的語言教學（TBLT）是一種學習語言的方法之一，已被廣泛用于賦予目標語言技能。TBLT包括教師的指導下，使用目標語言完成現(xiàn)實生活中的任務。在TBLT中，教師可以指導學生完成一個給定的任務，比如去看醫(yī)生，以便使用他們正在學習的語言來完成任務。根據(jù)Hassan（2014），完成這些任務使學習者有機會與另一個可能說母語或流利使用目標語言的人互動，并使用共享語言，以完成一系列想法、任務和計劃。這些活動不僅觸發(fā)認知能力，還允許學習者構(gòu)建自己對目標語言的知識。使用這種TBLT方法，學習者能夠直接與單詞在現(xiàn)實生活中的含義及其上下文聯(lián)系起來。因此，不需要取決于他們所教的內(nèi)容，而是推斷實際情況進行經(jīng)驗式學習。在這種情況下，Ellis（2009）將任務定義為一種活動，允許學習者使用目標語言來特別注意實現(xiàn)目標的意義。因此，在諸如去買藥等例行任務中，學習者的目標是以一種實際的形式來理解、操作和解釋語言方面的意義。當學習者積極參與完成任務時，他們也會產(chǎn)生認知知識。Grant（2015）假設一項任務具有認知和語言維度，因為它涉及與既定目標或任務互動，以獲得更深的意義。阿卜杜拉和曼蘇爾（2015）一致認為，基于任務的語言學習允許參與者作為語言用戶，而不僅僅是語言學習者。總之，基于任務的活動給用戶提供了一個信心和一個機會來使用目標語言來練習他們的技能。

二、學習任務的定義

任務是以不同的方式定義的。任務可以是為自己或他人自由或為了某種報酬而從事的一件工作。因此，任務的例子包括去吃飯點餐，寄快遞，買一本書。換句話說，“任務”是指人們在日常生活中、工作中、游戲中以及之間所做的事?！叭蝿铡边@個詞有更廣泛的含義。它有時指的是“元溝通任務”，或其他側(cè)重于語言形式的練習，。因此，這些定義是非技術性和非語言性的。因此，每個任務都可以是更大的任務序列的一部分，例如，教師的課堂活動任務可能是給予學期分數(shù)的任務的一部分。

Willis（1996）還提出了六項任務的類型學：列舉任務、優(yōu)先排序任務、比較任務、解決問題任務、分享個人經(jīng)驗任務和創(chuàng)造任務。列舉任務類似于頭腦風暴任務，在這個任務中，學習者根據(jù)他們的知識和經(jīng)驗對給定的主題提出想法。例如，這可能是一個任務，學習者必須列出一個老板可能具備的最好的品質(zhì)。優(yōu)先級排序任務包括分析項目列表并根據(jù)預先確定的標準確定優(yōu)先級。例如，學習者可能被要求建立一個項目列表，從最重要的項目到不太重要的項目。內(nèi)容元素可以提供給學習者，也可以要求學習者提供，然后確定優(yōu)先級。在這種類型的任務中可以增加第二個協(xié)作步驟：在確定了個人優(yōu)先事項清單之后，學習者可以將他們的清單與其他學生的清單進行比較，并必須商定一個共同的清單。例如，學習者可能需要就一個城市里最適合聚餐的若干個地方達成一致。比較任務是學習者必須比較他們所擁有的項目并找出相同或不同之處的任務。一個經(jīng)典的例子是“尋找差異”任務，兩張照片幾乎相同，在提出問題時，學習者必須識別圖像之間的差異。然而，教師可以在比較以外要求學生在兩種類型的書面或口頭文本中找到相互矛盾的信息。解決問題的任務使用思維能力，在這種推理中，學習者必須分析一個復雜的情況，以找到一個問題或問題的解決方案。這可能是一項任務，而在這項任務中，學習者必須提出假設，或者通過權(quán)衡利弊來商定一個解決方案。個人經(jīng)驗分享任務是要求學習者分享個人經(jīng)驗的任務。從這個意義上說，它更像是朋友之間的非正式討論。這種方法的一個明顯結(jié)果是以口頭或書面語言交流信息。因此，教師可以要求學習者交流和執(zhí)行指令，或解決問題，或為他們的合作伙伴講述故事。

三、任務的執(zhí)行方法

任務的執(zhí)行方法的主要特征之一是，執(zhí)行任務的學習者可以自由地使用任何一種語言來實現(xiàn)他們的結(jié)果，換句話說，語言形式不是事先確定的。學習者從不注意語言輸入來產(chǎn)生它們。一旦他們決定將語言應用于有目的的交流，他們就試圖找到適當?shù)妮斎雭懋a(chǎn)生新的意義。事實上，他們不愿意在目標規(guī)范中再現(xiàn)一系列語言形式。他們的目的是創(chuàng)造一個系統(tǒng)，能夠快速和有效地實時運作。因此，交際任務的目的是激勵學習者創(chuàng)造的一個學習方式。但不同的學習者使用不同的策略和不同的語言形式來實現(xiàn)目標。任務在課堂上的應用使多樣性。

威利斯（1996）概述了“任務周期”，其中有更深刻的細節(jié)，更實用的是一個真正的自然課堂。他說，有三個階段值得關注：首先是任務前階段：威利斯建議教師開展各種活動，以進行“展示階段”。然后是任務周期：他將任務周期描述為任務、計劃和報告。期望學生產(chǎn)生自然語言，增強流暢性和自信心。威利斯和斯克漢強調(diào)在任務執(zhí)行期間語法的準確性，因為在任務執(zhí)行期間，學習者應考慮其意義，忽視語法的正確性。最后是側(cè)重語言重點：它堅持一些特定的語言特征的存在。

四、任務與教學目標

以任務為導向的課程設計包括關注在其主體中有任務的課程的步驟或組件。在任務教學法下的教學大綱中，我們需要首先設置需求分析程序，獲取目標任務，然后將目標任務整理成單獨的任務類型，之后基于任務類型，設置教學任務，最后選擇合適的教學任務，并將它們放置在課程中，以形成任務教學大綱。

教學或?qū)W習中最基本的目標是得出一組特定的結(jié)果或目標。曼蘇爾（2017）認為，語言教師應該有一些他們想要在課程結(jié)束時實現(xiàn)的既定目標，同樣的情況也適用于他們的學生。對于語言學習者和教師來說，參加沒有任何設定目標的課程都是毫無意義的。一般來說，最廣泛的目標是學習目標語言并掌握其上下文。使用基于任務和情境的學習的主要目標之一是提高口腔表現(xiàn)技能。埃爾馬赫迪認為，提高說話技能是在語言學習中使用基于任務的學習最有益的效果之一。

綜上所述，以任務為基礎的語言教學旨在發(fā)展知識，豐富對語言教與學方式的理解。因此，教師可以利用這種方法來豐富他們的思維，并根據(jù)他們的教學背景，使有意義的任務得到最佳利用?？傊?，教師有一系列的任務類型和選擇，使他們能夠根據(jù)學習者的需要和教學環(huán)境設計不同的任務，最終達到教學目的。

參考文獻：

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2覃修桂，齊振海. 任務及任務教學法的再認識[J]. 外語教學. 2004，（03）.