摘? 要:“規(guī)—例”法是為了降低探索發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)性質(zhì)的難度而采用的一種教學(xué)方法. 基本流程是:借助具體事例,給出判斷規(guī)則;對(duì)標(biāo)關(guān)鍵問題,引導(dǎo)學(xué)生辨析;立足典型例題,生成規(guī)則理解;參與小結(jié)梳理,領(lǐng)悟研究方法. 核心是體現(xiàn)“情境問題—給出規(guī)則—規(guī)則辨析—規(guī)則應(yīng)用”的學(xué)習(xí)、研究過(guò)程,助力學(xué)生構(gòu)建研究函數(shù)性質(zhì)乃至數(shù)學(xué)性質(zhì)的一種思路和方法,提升數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng).
關(guān)鍵詞:“規(guī)—例”法;單調(diào)性;判斷規(guī)則;數(shù)學(xué)性質(zhì);核心素養(yǎng)
函數(shù)單調(diào)性內(nèi)容的處理,可以有不同的方法. 在反思“例—規(guī)”法教學(xué)不足的基礎(chǔ)上,遵循《普通高中數(shù)學(xué)課程課標(biāo)(2017年版)》的教材采用了“規(guī)—例”法. 與“例—規(guī)”法不同,“規(guī)—例”法是先給出數(shù)學(xué)性質(zhì)的判斷規(guī)則,再運(yùn)用具體例子辨析、理解、應(yīng)用規(guī)則. 這并不是簡(jiǎn)單的順序更改,而是為了降低探索發(fā)現(xiàn)函數(shù)單調(diào)性的難度而采用的一種教學(xué)方法,關(guān)系到數(shù)學(xué)性質(zhì)教學(xué)方式的改變與重構(gòu),具有重要的探討意義和價(jià)值.
單調(diào)性是人教A版《普通高中教科書·數(shù)學(xué)》(以下統(tǒng)稱“教材”)必修第一冊(cè)“函數(shù)的基本性質(zhì)”第一課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容. 函數(shù)是貫穿高中數(shù)學(xué)課程教學(xué)的主線,函數(shù)的學(xué)習(xí)位于高中數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的起始階段.
函數(shù)單調(diào)性既是函數(shù)概念學(xué)習(xí)的深入,又是數(shù)學(xué)性質(zhì)學(xué)習(xí)的開端,不但是該單元教學(xué)的重點(diǎn),還是函數(shù)主線乃至高中數(shù)學(xué)課程的重要節(jié)點(diǎn),具有奠基性. 那么,如何按照“規(guī)—例”法展開函數(shù)性質(zhì)教學(xué)、構(gòu)建研究數(shù)學(xué)性質(zhì)的新秩序呢?結(jié)合課題研究,筆者進(jìn)行了以下探討.
一、借助具體事例,給出規(guī)則判斷
變化中的不變性是性質(zhì),變化中的規(guī)律性也是性質(zhì). 與節(jié)引言并列,教材在左框欄目中直接對(duì)“性質(zhì)”進(jìn)行界定,在節(jié)引言中介紹研究函數(shù)性質(zhì)的背景、意義和方法. 然后,借助函數(shù)[fx=x2]的圖象,結(jié)合初中知識(shí),引出函數(shù)單調(diào)性的概念,進(jìn)一步用符號(hào)語(yǔ)言刻畫函數(shù)的單調(diào)性. “例—規(guī)”法教學(xué)效果不理想的原因有兩個(gè):一是單調(diào)性判斷規(guī)則本身的抽象性;二是定量化方法的構(gòu)造性. 學(xué)生在此之前沒有學(xué)過(guò)類似的方法,認(rèn)知準(zhǔn)備不充分. 采用“規(guī)—例”法就是為了規(guī)避“例—規(guī)”法的弊端,需要先突出第一個(gè)教學(xué)重點(diǎn):從三種數(shù)學(xué)表達(dá)語(yǔ)言轉(zhuǎn)換中給出函數(shù)單調(diào)性的判斷規(guī)則. 為此,教師可以結(jié)合學(xué)情,組織以下認(rèn)知活動(dòng).
(1)學(xué)生閱讀節(jié)引言,了解什么是性質(zhì),研究函數(shù)性質(zhì)的背景、意義和方法.
(2)教師導(dǎo)讀,簡(jiǎn)述“性質(zhì)”,引出本節(jié)主題,并結(jié)合教材第76頁(yè)的圖3.2-1,讓學(xué)生說(shuō)明它們分別反映了相應(yīng)函數(shù)的哪些性質(zhì).
(3)讓學(xué)生畫出函數(shù)[fx=2,fx=x+1,fx=][-2x+2,fx=x2,fx=1x]的圖象,教師規(guī)劃板書位置,并讓五位學(xué)生代表分別在黑板上作圖展示.
(4)提出問題,讓學(xué)生回顧探索函數(shù)性質(zhì)的方法,并運(yùn)用成語(yǔ)描述這五個(gè)函數(shù)圖象的變化規(guī)律,利用初中學(xué)習(xí)過(guò)的函數(shù)值隨自變量的增大而增大(或減?。┑闹R(shí),表述變化規(guī)律與函數(shù)的單調(diào)性.
(5)動(dòng)畫呈現(xiàn),借助函數(shù)[fx=x2]的圖象,進(jìn)一步用符號(hào)語(yǔ)言刻畫函數(shù)的單調(diào)性:函數(shù)圖象在[y]軸左側(cè)部分從左到右是下降的,即當(dāng)[x<0]時(shí),[y]隨[x]的增大而減小. 用符號(hào)語(yǔ)言表達(dá),就是任意取[x1,x2∈-∞,0],得到[fx1=x12,fx2=x22],那么當(dāng)[x1<x2]時(shí),有[fx1>][fx2]. 這時(shí)我們就說(shuō)函數(shù)[fx=x2]在區(qū)間[-∞,0]上是單調(diào)遞減的. 讓學(xué)生說(shuō)明函數(shù)[fx=x2]在區(qū)間[0,+∞]上是單調(diào)遞增的,函數(shù)[fx=x+1]在區(qū)間[-∞,+∞]上是單調(diào)遞增的,函數(shù)[fx=-2x+2]在區(qū)間[-∞,+∞]上是單調(diào)遞減的. 在此基礎(chǔ)上,總結(jié)出函數(shù)單調(diào)性的判斷規(guī)則,PPT呈現(xiàn)以上全部?jī)?nèi)容,教師板書規(guī)則要點(diǎn),學(xué)生在教材上標(biāo)注關(guān)鍵詞.
以上認(rèn)知過(guò)程可以概括為三步:一是在閱讀、導(dǎo)讀中,學(xué)生整體感知性質(zhì)的含義、背景、意義和研究方法;二是在畫圖、描述實(shí)踐中,學(xué)生局部認(rèn)識(shí)函數(shù)的單調(diào)性;三是在“靜”“動(dòng)”結(jié)合中,借助具體函數(shù)的圖象,用符號(hào)語(yǔ)言刻畫出函數(shù)單調(diào)性的判斷規(guī)則. 這些都是圍繞數(shù)學(xué)文字語(yǔ)言、圖形語(yǔ)言、符號(hào)語(yǔ)言的互譯展開的,使學(xué)生有充分的認(rèn)知準(zhǔn)備,體會(huì)同一數(shù)學(xué)對(duì)象的不同表達(dá)方式,并在數(shù)學(xué)語(yǔ)言的切換過(guò)程中,培養(yǎng)學(xué)生的直觀想象、數(shù)學(xué)抽象等素養(yǎng),使學(xué)生形成對(duì)規(guī)則判斷的積極的認(rèn)知情感、態(tài)度與價(jià)值觀.
二、對(duì)標(biāo)關(guān)鍵問題,引導(dǎo)學(xué)生辨析
得出函數(shù)單調(diào)性判斷規(guī)則后,就是規(guī)則辨析,需要突破第一個(gè)教學(xué)難點(diǎn):判斷規(guī)則本身的抽象性. 為此,教師可以根據(jù)教學(xué)進(jìn)展,對(duì)標(biāo)關(guān)鍵問題、引導(dǎo)學(xué)生開展以下辨析活動(dòng).
1. 關(guān)鍵點(diǎn)板書
①[?x1,x2∈D,x1<x2?fx1<][fx2],[fx]在區(qū)間[D]上單調(diào)遞增.
②[fx]在定義域[I]上單調(diào)遞增,[fx]是增函數(shù).
③[?x1,x2∈D,x1<x2][?fx1>fx2],[fx]在區(qū)間[D]上單調(diào)遞減.
④[fx]在定義域上單調(diào)遞減,[fx]是減函數(shù).
⑤[fx]在區(qū)間[D]上單調(diào)遞增或單調(diào)遞減,[fx]在這一區(qū)間具有(嚴(yán)格的)單調(diào)性,區(qū)間[D]是[fx]的單調(diào)區(qū)間.
2. 學(xué)生辨析
下圖是定義在區(qū)間[-5,5]上的函數(shù)[y=fx],根據(jù)圖象說(shuō)出函數(shù)的單調(diào)區(qū)間,以及在每一個(gè)單調(diào)區(qū)間上它是單調(diào)遞增還是單調(diào)遞減.
3. 對(duì)照標(biāo)注“關(guān)鍵點(diǎn)”提出問題
若[f-1<f2],是否可以得出函數(shù)[fx]在區(qū)間[-2,3]上是單調(diào)遞增的?是否可說(shuō)函數(shù)[fx]在區(qū)間[-2,1?3,5]上單調(diào)遞增?函數(shù)[fx]在區(qū)間[-5,5]上是增函數(shù)或減函數(shù)?
4. 對(duì)照標(biāo)注“規(guī)則要素”提出問題
函數(shù)[fx=1x]的單調(diào)遞減區(qū)間如何表示?函數(shù)[fx=1x]是否是減函數(shù)?能說(shuō)函數(shù)[fx=-2x+2]是減函數(shù)嗎?函數(shù)單調(diào)遞增(減)與函數(shù)是增(減)函數(shù)的區(qū)別是什么?
上述辨析過(guò)程,一是提取判斷規(guī)則中的關(guān)鍵詞、要素,建構(gòu)符號(hào)語(yǔ)言的意義. 二是回到函數(shù)圖象中,建構(gòu)判斷規(guī)則的自我認(rèn)識(shí). 三是對(duì)照關(guān)鍵點(diǎn),以問題為導(dǎo)向,創(chuàng)設(shè)情境,使學(xué)生在從特殊到一般的思辨中認(rèn)識(shí)到單調(diào)性刻畫變化規(guī)律,與某一點(diǎn)的函數(shù)值無(wú)關(guān). 當(dāng)端點(diǎn)處有定義時(shí),單調(diào)區(qū)間可包括或不包括端點(diǎn);具有兩個(gè)(以上)單調(diào)遞增(減)區(qū)間,可用“,”“和”隔開,不能用“[?]”“或”聯(lián)結(jié);函數(shù)單調(diào)遞增(減)是對(duì)定義域內(nèi)某個(gè)區(qū)間而言的,單調(diào)區(qū)間與單調(diào)遞增(減)緊密相連,是局部概念;而增(減)函數(shù)是在整個(gè)定義域內(nèi)單調(diào)遞增(減),是特殊情形、整體概念. 四是對(duì)照標(biāo)注“點(diǎn)”,從其他角度聯(lián)結(jié)判斷規(guī)則中的要素關(guān)系,回到之前列舉的特殊函數(shù)中去,解構(gòu)、理解判斷規(guī)則,以及相匹配的符號(hào)語(yǔ)言和數(shù)學(xué)表達(dá). 這些構(gòu)成“一般—特殊—一般”的思維回路,使學(xué)生在規(guī)則辨析的過(guò)程中理解函數(shù)的單調(diào)性,突破難點(diǎn),發(fā)展數(shù)學(xué)抽象、數(shù)學(xué)建模等素養(yǎng).
三、立足典型例題,生成規(guī)則理解
規(guī)則辨析后是規(guī)則應(yīng)用,需要突破第二個(gè)教學(xué)難點(diǎn):定量化方法的構(gòu)造性. 為此,教師可以根據(jù)教學(xué)進(jìn)程,立足典型例題,生成規(guī)則理解,展開下列變式探究活動(dòng).
1. 例題探究
例? 根據(jù)定義證明:函數(shù)[fx=3x+2]在區(qū)間[-∞,+∞]上單調(diào)遞增.
審題后,由學(xué)生提供定義法證明思路,結(jié)合證明函數(shù)單調(diào)性的規(guī)則要點(diǎn),教師示范、板書證明過(guò)程,由學(xué)生歸納證明步驟,教師提煉、標(biāo)注證明過(guò)程的關(guān)鍵步驟:取值,作差,變形,定號(hào),結(jié)論.
2. 變式訓(xùn)練
變式1:根據(jù)定義證明:函數(shù)[y=x+1x]在區(qū)間[1,+∞]上單調(diào)遞增.(教材第79頁(yè)例3.)
學(xué)生獨(dú)立思考、自主證明,與教師一起改正并點(diǎn)評(píng)學(xué)生代表的證明過(guò)程.
創(chuàng)設(shè)問題情境:為什么作差?變形的目標(biāo)是什么?變式1與例題之間有什么關(guān)聯(lián)?
回答這些問題,可以使學(xué)生明白:作差的目的是由[x1,x2]的大小關(guān)系確定[fx1]與[fx2]的大小關(guān)系,是定量分析的一種構(gòu)造方法,其依據(jù)是預(yù)備知識(shí)中關(guān)于兩個(gè)實(shí)數(shù)比較大小的法則;變形的目標(biāo)是確定[fx1]與[fx2]差值的符號(hào),運(yùn)算方法為分解因式或配方法,其依據(jù)是實(shí)數(shù)乘除的運(yùn)算法則. 定義法證明函數(shù)單調(diào)性的五個(gè)步驟環(huán)環(huán)相扣,構(gòu)成邏輯推理鏈;由整式向分式拓展可得變式1,改變的不僅是變形方法,還有相應(yīng)的表述,例題還可以表述為“證明函數(shù)[fx=][3x+2]是增函數(shù)”,而變式1卻不能進(jìn)行相應(yīng)表述.
變式2:根據(jù)定義,研究函數(shù)[fx=kx+b k≠0]的單調(diào)性.(教材第78頁(yè)例1.)
變式3:物理學(xué)中的玻意耳定律[p=kV]([k]為正常數(shù))告訴我們,對(duì)于一定量的氣體,當(dāng)其體積[V]減小時(shí),壓強(qiáng)[p]將增大. 試對(duì)此用函數(shù)的單調(diào)性證明.(教材第78頁(yè)例2.)
3. 學(xué)生獨(dú)立思考,自主解答和證明
學(xué)生閱讀教材,自我矯正后,設(shè)置問題情境:三個(gè)變式與例題的相同點(diǎn)是什么?不同點(diǎn)是什么?變式2、變式3與例題之間有什么關(guān)聯(lián)?通過(guò)個(gè)性化練習(xí),讓學(xué)生再次用定義法證明函數(shù)單調(diào)性,積累經(jīng)驗(yàn). 通過(guò)類比、思辨,讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題,自主進(jìn)入“情境與問題”. 解答這些問題,可以使學(xué)生明白:用定義法證明函數(shù)的單調(diào)性,不在于所使用的字母,而在于其所表達(dá)的數(shù)學(xué)本質(zhì),捋清問題中的自變量、函數(shù)、定義域,以及所考察的單調(diào)區(qū)間及五個(gè)步驟之間的邏輯關(guān)系. 變式2是例題的一般化,變式3與變式1關(guān)聯(lián),運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)解決物理問題. 數(shù)學(xué)問題變式包括從特殊到一般、從一般到特殊、類比推廣等,而數(shù)學(xué)應(yīng)用主要是應(yīng)用數(shù)學(xué)知識(shí)解決各種數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)外的問題,包括物理、化學(xué)、生物等學(xué)科中的問題.
上述應(yīng)用過(guò)程,一是教師剖例、示范,緊扣定義,構(gòu)造判斷函數(shù)單調(diào)性的定量化規(guī)則,形成判斷步驟;二是學(xué)生模仿、演練,回到規(guī)則中去,認(rèn)識(shí)、理解規(guī)則定量化的構(gòu)造性特征及其邏輯關(guān)系;三是問題變式與訓(xùn)練,學(xué)生帶著學(xué)習(xí)體驗(yàn)再出發(fā)、再實(shí)踐,在與教材、自己、同學(xué)、教師的對(duì)話中,形成對(duì)規(guī)則的理解.
從特殊到一般、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從數(shù)學(xué)問題到實(shí)際問題,構(gòu)建規(guī)則的多種表示與多向應(yīng)用,助力學(xué)生在規(guī)則使用過(guò)程中把握其定量化的構(gòu)造特性,突破難點(diǎn),提升邏輯推理、數(shù)學(xué)運(yùn)算等素養(yǎng).
四、參與小結(jié)梳理,領(lǐng)悟研究方法
在課堂的最后,教師將課堂內(nèi)容上升至學(xué)科思想的高度,突出第三個(gè)教學(xué)重點(diǎn):構(gòu)建研究函數(shù)性質(zhì)乃至數(shù)學(xué)性質(zhì)的一種行之有效的方法. 為此,教師可以鼓勵(lì)學(xué)生參與課堂小結(jié),進(jìn)行整合提升.
1. 學(xué)生小結(jié)
可以使學(xué)生明晰:判斷函數(shù)單調(diào)性的規(guī)則,函數(shù)單調(diào)遞增(減)是對(duì)定義域內(nèi)某個(gè)區(qū)間而言的,增(減)函數(shù)是對(duì)整個(gè)定義域而言的;與判斷規(guī)則匹配的符號(hào)語(yǔ)言、規(guī)范表述;定量化判斷函數(shù)單調(diào)性的五個(gè)步驟及其邏輯關(guān)系.
2. 變更問題情境
讓學(xué)生瀏覽教材第76 ~ 79頁(yè)的內(nèi)容,回顧課堂學(xué)習(xí)、探索歷程,可以引起學(xué)生對(duì)教材編寫特點(diǎn)、設(shè)計(jì)意圖等方面的關(guān)注,形成自己的觀點(diǎn)和學(xué)習(xí)體會(huì).
3. 整合提升
在課堂呈現(xiàn)知識(shí)、規(guī)則的基礎(chǔ)上,回應(yīng)關(guān)切,突出研究函數(shù)性質(zhì)的這種思路和方法:情境問題—給出規(guī)則—規(guī)則辨析—規(guī)則應(yīng)用. 結(jié)合教材和課堂資源,提取數(shù)據(jù)中新的信息價(jià)值,解讀研究函數(shù)性質(zhì)各個(gè)環(huán)節(jié)的要素,使學(xué)生感受教材編寫的特點(diǎn),重視數(shù)學(xué)閱讀、理解設(shè)計(jì)意圖、重視數(shù)學(xué)思維;在理解函數(shù)單調(diào)性判斷規(guī)則的同時(shí),領(lǐng)悟規(guī)則研究本身,構(gòu)建“規(guī)—例”法研究數(shù)學(xué)性質(zhì)的新秩序.
在上述梳理過(guò)程中有以下注意要點(diǎn):一是學(xué)生小結(jié)不設(shè)限制,學(xué)生可以對(duì)其他學(xué)生的發(fā)言進(jìn)行補(bǔ)充說(shuō)明;二是更新問題情境,針對(duì)“暗線”問題,引導(dǎo)學(xué)生梳理、提取數(shù)據(jù)中的有用信息,發(fā)現(xiàn)并提出新的問題;三是整合提升,學(xué)生說(shuō)到位的教師不重復(fù),化“暗”為“明”,在肯定學(xué)生表現(xiàn)的同時(shí),引導(dǎo)學(xué)生建立該節(jié)課的思維導(dǎo)圖,體現(xiàn)研究函數(shù)性質(zhì)的思路,將課程內(nèi)容提升到研究數(shù)學(xué)性質(zhì)的高度. 這樣,可以將歸納總結(jié)的任務(wù)交還給學(xué)生,讓學(xué)生自主梳理課程知識(shí),重視閱讀教材和學(xué)習(xí)小結(jié),更好地發(fā)揮教師的引領(lǐng)作用,重視利用學(xué)習(xí)資源和拓展性研究,將數(shù)據(jù)分析、數(shù)學(xué)建模等素養(yǎng)的培養(yǎng)落實(shí)到課堂,將課堂探究延伸到課外.
“規(guī)—例”法降低了探索發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)性質(zhì)的難度. 基本流程是:借助具體事例,給出規(guī)則判斷;對(duì)標(biāo)關(guān)鍵問題,引導(dǎo)學(xué)生辨析;立足典型例題,生成規(guī)則理解;參與小結(jié)梳理,領(lǐng)悟研究方法. 基本點(diǎn)是夯實(shí)預(yù)備知識(shí),在數(shù)學(xué)語(yǔ)言轉(zhuǎn)譯中給出判斷規(guī)則;抓住關(guān)鍵點(diǎn),理解規(guī)則,在規(guī)則辨析中建立相應(yīng)的數(shù)學(xué)語(yǔ)言與表述規(guī)范;立足典型例題,展開問題變式,在應(yīng)用規(guī)則解決數(shù)學(xué)問題的過(guò)程中,生成規(guī)則理解,構(gòu)建規(guī)則應(yīng)用模型;充分利用教學(xué)資源、釋放數(shù)據(jù)能量,在小結(jié)梳理中,提升數(shù)學(xué)思想、領(lǐng)悟研究方法. 核心是將單調(diào)性教學(xué)納入單元、主線教學(xué)的范疇,回應(yīng)教材關(guān)切,建立“規(guī)—例”法教學(xué)新秩序,體現(xiàn)“情境問題—給出規(guī)則—規(guī)則辨析—規(guī)則應(yīng)用”的學(xué)習(xí)、研究過(guò)程,突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn),助力學(xué)生理解函數(shù)單調(diào)性判斷規(guī)則及其相關(guān)概念、符號(hào)、表達(dá),構(gòu)建研究函數(shù)性質(zhì)乃至數(shù)學(xué)性質(zhì)的一種思路和方法. 在閱讀、觀察、思辨、演練、展示、小結(jié)等思維活動(dòng)中,逐步形成正確的價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力,提升數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng).
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收稿日期:2021-07-01
作者簡(jiǎn)介:陽(yáng)志長(zhǎng)(1961— ),男,正高級(jí)中學(xué)高級(jí)教師,主要從事數(shù)學(xué)教育評(píng)價(jià)與教學(xué)研究.