存在論視域下的教師德行:本質(zhì)、異化與修養(yǎng)路徑

李春迪

教師德行(也稱師德)是關(guān)乎教師存在的,即回答“個(gè)體是不是老師”的問題;是關(guān)乎教師本質(zhì)的,即回答“教師是什么”的問題。當(dāng)人的境況全面受世界發(fā)展各種因素影響,精神的消解、人的功能化、人的物化等都使人面對(duì)著意義與價(jià)值匱乏時(shí),教師作為“人”也難逃一劫,出現(xiàn)了對(duì)存在的遺忘。身為人師站在三尺講臺(tái),卻尋不見精神的支持;教師成了培養(yǎng)學(xué)生這一教育機(jī)器上的一個(gè)個(gè)零件,而承擔(dān)所謂教師的職能竟成為教師多樣生活之外的補(bǔ)充,看似日常忙忙碌碌、滔滔不絕的教師,卻僅僅是為了謀生而忙碌,此時(shí)的教師盡管是忙碌的,其精神世界卻是空虛的。教師成了一種單純的謀生手段和與面對(duì)無生命對(duì)象別無二致的工作。此時(shí)的教師除了稱謂是教師,行為似教師以外,已與對(duì)教師的社會(huì)期望和理想要求相去甚遠(yuǎn)。于是人們不禁要追問:個(gè)體何以成為教師?成為教師的個(gè)體又為何?在當(dāng)下師德師風(fēng)受到普遍關(guān)注的背景下,從這兩個(gè)問題出發(fā)去追問“教師”,追問“教師的存在”,我們便愈加清晰“教師德行”對(duì)于教師這一存在者的意義。

一、師德是教師作為存在者的本質(zhì)特征

師德是蘊(yùn)涵于教師個(gè)體作為存在者本身的,是教師“是其所是”的必要條件之一。若要成為本質(zhì)意義上的教師,師德對(duì)于教師來講是內(nèi)在于自我的規(guī)范與秩序,它是一種質(zhì)的要求。

(一)師德是教師職業(yè)本質(zhì)規(guī)定性的內(nèi)在要求

教師德行即教師的職業(yè)道德與行為表現(xiàn),它不僅是一種外部的規(guī)范性要求,從本質(zhì)上說也是對(duì)教師本體的內(nèi)在規(guī)定。當(dāng)教師成為一種職業(yè),或者說,當(dāng)社會(huì)需要更多的人成為教師來完成教育使命的時(shí)候,就有必要把教師的內(nèi)在規(guī)定性剝離出來,讓想成為教師或已然站在教師崗位上的個(gè)體能夠在教師道德規(guī)范的范圍內(nèi)進(jìn)行教育實(shí)踐,使自己養(yǎng)成并具備教師應(yīng)是的內(nèi)在。教師與其他的職業(yè)不同,它面對(duì)的是未完成的生命個(gè)體,教師的行為關(guān)系到所面對(duì)的生命個(gè)體的精神追求與生活完滿的可能性。師德不是個(gè)體與生俱來的素質(zhì)構(gòu)成,但個(gè)體若要成為教師,便應(yīng)當(dāng)超越作為非教師的個(gè)體,以教師身份來要求自己。教師與薩特筆下的咖啡館的侍者不同,它不能像侍者一樣僅僅用侍者的身份機(jī)械地做表演進(jìn)而實(shí)現(xiàn)與表達(dá)這一身份。[1]若脫離了師德,哪怕僅在形式上做機(jī)械的表演都無法扮演好教師角色。因?yàn)橹挥袔煹聝?nèi)化于自我,個(gè)體才能夠在師德轉(zhuǎn)化而成的教育精神引領(lǐng)下產(chǎn)生符合教師角色的行為和言語,個(gè)體和教師身份是同一的、同在的。侍者可以表演,因?yàn)樗幸惶啄０迨降男袨樘茁?僅靠觀察別的侍者的行為便能領(lǐng)會(huì)甚至做到更優(yōu)秀,因?yàn)楸挥^察到的即是侍者要表達(dá)的,他甚至可以不與所侍對(duì)象溝通交流,僅僅機(jī)械地完成規(guī)定動(dòng)作即是完成了侍者的使命,談不上精神上的對(duì)話與共鳴。而教師卻是完全不一樣的存在,他只有在一定教育精神和教育目的的內(nèi)在引領(lǐng)和指示下,通過不斷地教育實(shí)踐才能領(lǐng)會(huì)其教育行為與教育生活的意義所在。

師德是教師的內(nèi)在規(guī)定性,并不意味著師德將限制教師自由。因?yàn)橹挥小巴ㄟ^道德規(guī)范的實(shí)踐,我們養(yǎng)成了一種能夠支配和規(guī)定我們自身的能力,這才是自由的全部實(shí)在”[2],教師也才能在師德師風(fēng)的統(tǒng)一性下,自由表現(xiàn)出面對(duì)不同教育境域、不同學(xué)生時(shí)的多樣性。

(二)師德關(guān)乎教師的存在價(jià)值與追求

正如“對(duì)‘人’的理解決定了他如何成為‘人’”[3]一樣,對(duì)“教師”的理解決定了個(gè)體如何成為“教師”以及成為什么樣的“教師”。如果將“教師”只是對(duì)應(yīng)于各類知識(shí)與技術(shù)層面的廣度與厚度,將師德看作是錦上添花之物,我們對(duì)“何為教師”的回答就會(huì)偏離教師本質(zhì),以致無法觸及教育本質(zhì)。教育的本質(zhì)不僅涉及知識(shí)與技術(shù)層面的教,更重要的是“養(yǎng)子使作善”的育。“教師難得成為(甚至永遠(yuǎn)不能完全地成為)把知識(shí)傳入另一個(gè)人頭腦里去的透明的媒體。對(duì)兒童來說,教師人格的影響和課業(yè)的影響是完全融合在一起的;兒童不能把這種影響分離開來,甚至也不能把二者的區(qū)別搞清楚”[4]。教師不單是以自身的知識(shí)和技能走進(jìn)課堂,參與教育教學(xué)的是連同人格、性情等教師的全部,在其所追尋的生命價(jià)值和意義指引下的教師的一言一行均會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響。教師的人格以及其所追尋的生命價(jià)值與意義均是由其德行體現(xiàn)的,而教師德行通過教師與學(xué)生的交往與交流自然流出。高尚的教師德行是向著教育本質(zhì)出發(fā)的,在其引領(lǐng)下的教育行為顯現(xiàn)的教育細(xì)節(jié)引出的是學(xué)生的真知善行;而卑劣的教師德行卻將學(xué)生引向了歧途。教師德行總是在其不經(jīng)意的言行中被表達(dá),而教育的本質(zhì)在于師生間的人際交往,在于人格的感召和熏染。倘若“教師只是不經(jīng)心地接受胡扯一通的語言習(xí)慣、草率的推理和莫名其妙的字面上的反應(yīng),這樣,就等于認(rèn)可這類傾向,并且認(rèn)可這種習(xí)慣。于是,這些傾向就普遍存在于師生的全部接觸之中”[5],慢慢地學(xué)生就會(huì)按教師的傾向去學(xué)習(xí)與實(shí)踐,漸漸地教師的傾向也就成為學(xué)生的言行傾向,最終,教師關(guān)于教育本質(zhì)的理解通過學(xué)生的言行表達(dá)出來。

總體來講,師德體現(xiàn)了教師之為教師的價(jià)值訴求與道德追尋,決定了個(gè)體究竟是成為教師本身,還是僅僅成為扮演中的“教師”角色。除了師德是教師的內(nèi)在規(guī)定性之外,還因?yàn)榻處熝孕兴@現(xiàn)的師德師品本身也是構(gòu)成教育影響的因素之一,“教師的敬業(yè)精神、個(gè)人修養(yǎng)會(huì)滲透到對(duì)教學(xué)內(nèi)容的處理和教育活動(dòng)的組織中,以顯性或隱性的方式影響著教育內(nèi)容”[6],同時(shí)也奠定了教師與學(xué)生交流交往的氣質(zhì)與基調(diào)?！叭瞬粌H是其生物意義上之所是,而且是在行為中做成的?！且粋€(gè)人’不足以表明他作為人的價(jià)值,他還需要像一個(gè)人那樣去行事才是‘做一個(gè)人’”[7]。教師也一樣,“是一個(gè)教師”不足以表明他作為教師的價(jià)值,他還需要像一個(gè)老師那樣去行事才是“做一個(gè)教師”,去達(dá)成他要成為教師的本質(zhì)追求。

(三)師德決定著教師發(fā)展的可能性

師德是教師在踐行其作為教師的過程中所表現(xiàn)的道德追求與價(jià)值向往,在高尚師德指引下的教師追求的絕不只是在課堂中機(jī)械地完成教學(xué)任務(wù),而對(duì)于其他無關(guān)自我利益的學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展則是得過且過的敷衍。相反,他們會(huì)研究同樣的教學(xué)內(nèi)容面對(duì)不同學(xué)生時(shí)怎樣教授才能取得良好的教學(xué)效果;他們?cè)诜此冀虒W(xué)內(nèi)容如何表達(dá)才能使學(xué)生明了知識(shí)背后的原理性與價(jià)值性的東西;他們?cè)阢@研課堂如何與學(xué)生的生活與情感相融通才能更有活力……在教師不斷踐行其作為教師“是其所是”的過程中,不斷彌補(bǔ)著自我作為教師的欠缺,不斷完成著對(duì)自我的超越,不斷詮釋著自我未來作為教師的可能性。但如果教師在教育教學(xué)過程中,踐行的是作為教師的“不是其所是”——只關(guān)注學(xué)生成績(jī)而對(duì)其人格提升視而不見;在本應(yīng)給學(xué)生作出善的引領(lǐng)的時(shí)候卻無所作為甚至偏離方向;在本該追求專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展以及育人價(jià)值與目標(biāo)的時(shí)候卻僅看到了因教師角色帶來的外部利益;在能夠授人以漁時(shí),卻為了省時(shí)省力而選擇授人以魚……這些都是徒具教師之名卻無教師之實(shí),是自作聰明地對(duì)“教師”的敷衍與玩弄,使自己與教師的“是其所是”愈行愈遠(yuǎn),其作為教師的未來可能性也只能走向虛無。

判斷一個(gè)教師的未來可能性,除了看他們專業(yè)知識(shí)與技能的發(fā)展?jié)摿χ?更重要的要看其對(duì)于教師本質(zhì)與價(jià)值的認(rèn)識(shí),作為或即將作為教師是更關(guān)心教師之“器”,還是更追尋與向往教師之“道”,決定了教師成長(zhǎng)與發(fā)展之根本方向及未來的可能性。只觀其“器”,無關(guān)其“道”,其結(jié)果只能是“器”不成器,因?yàn)椤暗馈笔潜驹磁c根本,丟棄了“道”便是南轅北轍,只能跑得越遠(yuǎn)越荒謬。故“道”通才能“器”成,在“道”的觀照下,“器”才能達(dá)到真正的效用。道器合一才能夠真正超越自我,成就其理想和創(chuàng)造美好的未來可能性。

二、師德的失落與教師存在價(jià)值的“出走”

當(dāng)師德成為教師隊(duì)伍建設(shè)備受關(guān)注的焦點(diǎn)時(shí),那一定是教師在這方面存在著不可忽視的欠缺與問題。作為首先是“人”,而后才成為“教師”存在的個(gè)體,“人”的影響因素都會(huì)在其身上經(jīng)驗(yàn),只是有的教師經(jīng)受住了考驗(yàn),有的則忘卻了作為教師的使命,使自己身上的教師德性走向失落,自己也變成了精神寂寥的教師。當(dāng)今社會(huì),呈現(xiàn)出前所未有的對(duì)各種價(jià)值追求的極大包容,但價(jià)值邏輯的單向度使得人們追求的精神家園不斷荒蕪,因?yàn)閱蜗蚨人非罂蓽y(cè)量的、可計(jì)算結(jié)果的導(dǎo)向,使得社會(huì)中諸如“見利忘義、損人利己、損公肥私、失信欺詐、貪圖享樂、善惡不分等各種缺德、敗德、逆德現(xiàn)象頻頻出現(xiàn)”[8]。處于這個(gè)時(shí)代的教師也難免受其影響,在教師的教育教學(xué)生活中,也不乏各種令人難以啟齒的現(xiàn)象,不少教師成為異化的教師,主要表現(xiàn)在教師追求功利性、教師意識(shí)混沌化及教師信念荒蕪化。

(一)教師追求的功利性

當(dāng)科學(xué)邏輯與工業(yè)邏輯涌現(xiàn)于學(xué)校,成為教師思考教育的一種基本方式,功能性、技術(shù)性、量化性便成為他們考量自我發(fā)展、評(píng)價(jià)教育、考核學(xué)生的重要指標(biāo)。首先,課堂成了教師實(shí)現(xiàn)功利、牟取經(jīng)濟(jì)利益的舞臺(tái)。走上講臺(tái)的原因,更多的是因?yàn)檎n程結(jié)束后的課時(shí)費(fèi),而非自我對(duì)于教育理想的追求。有的教師,甚至為了賺取課時(shí)費(fèi),無論自己是否具備講授某門課程的專業(yè)知識(shí)與技能,哪怕現(xiàn)學(xué)現(xiàn)賣也“在所不顧”。我們無法想象在這樣的課堂,教師如何能夠達(dá)到我們本該追求的教育目的,在教師的這種無知帶領(lǐng)下,學(xué)生如何能夠?qū)W習(xí)到真知與真理。如此糊弄課堂、糊弄學(xué)生、糊弄教育,何談師德?其次,教師的專業(yè)知識(shí)與技能成了教師獲利的資本。教師能在課堂中牟取經(jīng)濟(jì)利益,靠的就是其專業(yè)的知識(shí)與技能?！霸诠噍斒浇逃?知識(shí)是那些自以為知識(shí)淵博的人賜予在他們看來一無所知的人的一種恩賜”[9]。在這樣一種居高臨下的姿態(tài)下,教師面對(duì)自認(rèn)為無知的學(xué)生,隨意地在課堂上侃侃而談,鈴聲一響,課堂中的人與事瞬間戛然而止。最后,學(xué)生成為教師功利路上的私有資源,教師在學(xué)生將成為其未來社會(huì)資本的期盼中與學(xué)生進(jìn)行對(duì)話。教師在教育教學(xué)過程中,與學(xué)生進(jìn)行教育性的溝通與對(duì)話是達(dá)到教育目的的必經(jīng)之路?？梢哉f,沒有對(duì)話,就沒有教育。但是,如果對(duì)話不是為了教育,而是另有所圖,學(xué)生以及學(xué)生背后的家長(zhǎng)就成了教師在社會(huì)上獲取某種利益的社會(huì)資本,為了能得到教師更好的照顧,學(xué)生及學(xué)生家長(zhǎng)只能心甘情愿地委曲求全。如此,教學(xué)也好,科研也罷,更多的是為了這些背后的利益,而非教學(xué)與科研本身的價(jià)值;課堂也好,學(xué)生也罷,教師更多地將其視為追逐利益途中的工具,而忽略了課堂與學(xué)生本身對(duì)教師本身的需求。長(zhǎng)此以往,教育系統(tǒng)內(nèi)就會(huì)有越來越多的為了利益、而非教師理想或教育事業(yè)的個(gè)體進(jìn)入教師隊(duì)伍;越來越多的眼里沒有教育、沒有課堂、沒有學(xué)生的個(gè)體進(jìn)入教師隊(duì)伍,追求功利性的教師就會(huì)充斥與泛濫。

(二)教師意識(shí)的混沌化

教師的教育教學(xué)行為動(dòng)機(jī)如果不是源自對(duì)教育本身價(jià)值的追求,而是出于教育行為外鑠的利益,在面對(duì)教育教學(xué)場(chǎng)景與教育對(duì)象時(shí),作為教師應(yīng)有的教師意識(shí)將慢慢離散與混沌,不再聚焦于教育中生動(dòng)的人與事,眼中再無教育節(jié)奏與教育時(shí)機(jī),有的只是功利性教學(xué)任務(wù)的完成。

教師意識(shí)是指作為一名教師,在教育場(chǎng)景中,時(shí)刻有對(duì)自己是一名負(fù)有教育責(zé)任的教師的意識(shí),清楚什么事情才是教師應(yīng)做的,明了教師該怎樣做事情。唯有這種意識(shí)在教師那里是清明的,教師才能牢牢把握住作為教師的根本。有兩個(gè)發(fā)生在身邊真實(shí)的教育案例,從正反兩方面說明一個(gè)好教師與其作為教師的意識(shí)一定是同在的。一個(gè)案例是:學(xué)校要舉行運(yùn)動(dòng)會(huì),班級(jí)內(nèi)要選拔參加賽跑項(xiàng)目的隊(duì)員。在操場(chǎng)上,孩子們都想自己能代表班級(jí)去學(xué)校參加比賽獲得榮譽(yù),朋友的孩子也不例外?？墒钱?dāng)他跑過選拔賽的終點(diǎn)時(shí),不小心踩到了老師的腳,沒等孩子說道歉的話,老師的一句“滾一邊去”脫口而出……自然,孩子也沒有被選拔上。另一個(gè)案例是:一名小學(xué)二年級(jí)的學(xué)生去參加學(xué)校的朗誦比賽,但是在比賽的過程中由于緊張忘詞了,下臺(tái)時(shí)老師已經(jīng)在臺(tái)邊等他,老師了解這個(gè)學(xué)生的性格,怕他受打擊,馬上就安慰學(xué)生并跟他交流朗誦的技巧。學(xué)生回家后跟家長(zhǎng)交流說:“我在臺(tái)上忘詞了,老師沒有責(zé)怪我,還給我打了一個(gè)比喻,告訴我一個(gè)朗誦的好方法?！蓖瑯拥慕處熒矸?遇到相似的教育場(chǎng)景,為何對(duì)于行為的選擇會(huì)有如此大的差距?很顯然,第一位教師完全不是以一名教師的身份來愛護(hù)與教育學(xué)生,而是用高高在上的權(quán)威在執(zhí)行著教育暴力。學(xué)生很受傷,教師很氣憤。教師完全喪失了作為一名教師的德行,徹底丟失了對(duì)自己是一位教師的意識(shí)。第二位教師則很清楚地知道自己是一名教師,并能把握教育時(shí)機(jī)與學(xué)生對(duì)話交流,如此產(chǎn)生的教育效果與種下的善的種子對(duì)學(xué)生今后的成長(zhǎng)大有裨益,這才是真正教師和真正教育該有的樣子。

(三)教師信念的荒蕪化

教師意識(shí)的混沌化折射出了教師信念的虛無化,這兩者是緊密聯(lián)系在一起的。為何有的教師意識(shí)不到自己所處場(chǎng)景中的教育元素與教育時(shí)機(jī)?唯有持有飽滿的教師信念,才能不斷推動(dòng)個(gè)體去努力做一個(gè)時(shí)刻為著教育的教師;唯有抱著堅(jiān)定的教師信念,才能不斷在它的激勵(lì)下去追求與實(shí)踐作為一名教師的價(jià)值、幸福與滿足。應(yīng)該說,個(gè)體懷有的教師信念使其產(chǎn)生了教師的意識(shí),在自己的教師意識(shí)中又獲得了該意識(shí)的意義時(shí),他們才能在教育場(chǎng)景中分辨出自己面臨的需要把握的教育時(shí)機(jī),而且會(huì)因?qū)逃龝r(shí)機(jī)的把握而感到興奮無比。

教師信念的缺失和虛無,讓很多教師體會(huì)不到作為教師存在的意義與價(jià)值。他們每天忙忙碌碌奔波于教室之間,卻沒有教育激情的體驗(yàn),談不到教育意義的實(shí)現(xiàn),僅僅是為了忙碌而忙碌,忙碌過后只剩下空洞虛無。課堂上,有的教師放棄思考,一字不落通讀課件的現(xiàn)象層出不窮;面對(duì)課堂上越來越多的“低頭一族”,有的教師卻視而不見,仍在講臺(tái)上滔滔不絕、怡然自得;更不必談那些報(bào)道中出現(xiàn)的以教師身份地位權(quán)威壓榨學(xué)生、侵犯學(xué)生的現(xiàn)象。作為人,產(chǎn)生行為與實(shí)踐時(shí),主體的立足點(diǎn)應(yīng)是其對(duì)世界與人生的主觀追求與信念,追求名利就會(huì)產(chǎn)生指向名利的行為,追求不朽便會(huì)有指向通往“自在”的行動(dòng)。因此,作為教師,當(dāng)教師信念走向荒蕪,便很難在其實(shí)踐行動(dòng)中找到作為教師的意義,教師也便不再是教師了。因?yàn)椤爱?dāng)教師在教育中遇到問題,需要對(duì)問題的解決方案進(jìn)行決策時(shí),他自身的觀念、信念、信仰就會(huì)左右他的行為,影響教師對(duì)方法、技術(shù)的抉擇”[10]。沒有了教師信念,教師行為便不存在了。

三、回歸教師生存本體的師德修養(yǎng)路徑

“此在生存,意味著此在必須贏獲其美好生存”[11]。教師因追求教育的美好而存在,教師的生存必須為其作為教師存在的意義不斷求索,才能在千變?nèi)f化的社會(huì)中使教師保有其應(yīng)有的地位。在師德師風(fēng)問題頻頻出現(xiàn),人們對(duì)教師產(chǎn)生質(zhì)疑時(shí),我們主張回歸教師生存本體,從教師生存本體出發(fā)尋求作為教師的那份本真,因?yàn)檫@才是教師德行得以自然流露的根基。

(一)讓教師認(rèn)識(shí)“教師”

讓教師認(rèn)識(shí)“教師”是回歸教師本體進(jìn)行師德建設(shè)的首要路徑。一個(gè)教師如果不知道“教師”意味著什么,不知道什么樣的人能夠成為教師,不知道成為教師的意義與價(jià)值所在,他將無法“是其所是”地去踐行教師,而只能在表面上、形式上,無關(guān)痛癢地表演教師。只有徹底、透徹地去認(rèn)識(shí)“教師”,形成對(duì)“教師德性”的正確認(rèn)知,才有可能成為一名合格的教師?！耙粋€(gè)人接受什么樣的定義,意味著他以什么樣的方式確定自己的身份,意味著他拿一面鏡子來端詳自己的面孔”[12]。同樣,一個(gè)教師接受什么樣的關(guān)于教師的定義,意味著他以什么樣的方式實(shí)踐自己的身份,意味著他拿什么樣的標(biāo)準(zhǔn)來衡量自己的行為。

在認(rèn)識(shí)“教師”的過程中,關(guān)于教師的起源與價(jià)值,關(guān)于歷史與當(dāng)下偉大教師的理念、信仰與行為,關(guān)于教師成長(zhǎng)與專業(yè)發(fā)展的理論,關(guān)于教師對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響的實(shí)驗(yàn)、案例與理論等都將或深或淺、或顯性或隱性、或同化或順應(yīng)地納入個(gè)體對(duì)教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中,構(gòu)成其對(duì)“教師”的認(rèn)識(shí),進(jìn)而形成對(duì)“教師”存在的價(jià)值與意義的自我理解。而這些將在其作為教師的實(shí)踐過程中成為自我反思的觀照標(biāo)準(zhǔn),對(duì)師德師風(fēng)的形成會(huì)起到重要的引導(dǎo)作用。

讓教師認(rèn)識(shí)“教師”區(qū)別于當(dāng)下在師資培訓(xùn)過程中進(jìn)行的教師職業(yè)道德修養(yǎng)課程、教育學(xué)及教育心理學(xué)知識(shí)的簡(jiǎn)短學(xué)習(xí)。師資培訓(xùn)中對(duì)這些理論與知識(shí)的學(xué)習(xí)無異于課堂上教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行的灌輸式教育,僅是機(jī)械地從文字到文字,僅是為了通過考試獲得教師資格證書,并沒有從精神與思想上產(chǎn)生與真正“教師”之間的對(duì)話與共鳴。認(rèn)識(shí)“教師”,絕不應(yīng)僅限于短時(shí)間的集中培訓(xùn),背誦而成的師德規(guī)范無法形成與此對(duì)應(yīng)的教師行為,它需要在批判性思維的分析與辨別過程中用自我的理性認(rèn)知去沉淀,去理解,而后才能接受并內(nèi)化于心,外化于行,才能真正踐行教師之實(shí),也才不會(huì)輕易出現(xiàn)與自我對(duì)教師認(rèn)識(shí)相矛盾的有違師德的行為。

(二)讓教師觀察自我

讓教師觀察自我,是在教師產(chǎn)生對(duì)“教師”的整合的認(rèn)識(shí)后,以此為鏡,來觀察和正視自我在過去與現(xiàn)在所做的教師行為是否合乎作為一名真正教師的要求,進(jìn)而引發(fā)關(guān)于自我作為教師而存在的證據(jù)的思考,進(jìn)而為將來完成超越自我找準(zhǔn)方向。教師觀察自我可以通過兩個(gè)途徑,一是從內(nèi)部觀察自己的存在,是對(duì)自我的一種直觀式考察;二是在外部通過周圍人對(duì)我的反應(yīng)來觀察自我,是對(duì)自我的一種折射式考察。

從“教師”的角度來觀察自己,觀察自己自任教以來的最代表自己教師觀點(diǎn)的事件,直面過去以及當(dāng)下的自己,在做教育行為選擇的時(shí)候是否真正符合教師身份。某句與學(xué)生說的引發(fā)其愕然或不理解的話,在認(rèn)識(shí)“教師”后,是否還有別的表述方式;對(duì)在課堂上學(xué)生不理解眼神的視而不見,在認(rèn)識(shí)“教師”后,是否產(chǎn)生了如果時(shí)光能倒流的遺憾……事實(shí)上,用直面的方式去觀察自己,是用反思的方法,赤裸裸地把自己剖析給自己看。不是所有的教師都能在認(rèn)識(shí)“教師”產(chǎn)生共鳴后有如此的勇氣,因而需要在必要的時(shí)候組成觀察小組,用第二種在外部觀察的方式來幫助其產(chǎn)生對(duì)自我的考察。觀察小組的成員應(yīng)是相熟的教師團(tuán)隊(duì),彼此之間非常熟悉,圍繞所有關(guān)于教師的因素進(jìn)行相互觀察與點(diǎn)評(píng),盡量避免相互中傷或吹捧,在這樣的碰撞中,一定會(huì)引發(fā)關(guān)于教師的集體智慧與自我覺醒。進(jìn)而會(huì)產(chǎn)生在認(rèn)識(shí)“教師”基礎(chǔ)上的、教師應(yīng)有的恐懼與焦慮。當(dāng)意識(shí)到作為教師的一言一行將可能影響到教育對(duì)象的未來可能性時(shí),教師應(yīng)該產(chǎn)生是否能將學(xué)生引向更好處的適度恐懼與焦慮,這種恐懼與焦慮不是懼怕與不敢向前,而是一種召喚,召喚教師正視自我與教師身份,進(jìn)而能夠正視教育。

(三)讓“教師”寓于教師

通過認(rèn)識(shí)“教師”并觀察自我后,最終應(yīng)該讓“教師”真正寓于教師,才是真正實(shí)現(xiàn)閉環(huán)的教師德行修養(yǎng)。僅僅認(rèn)識(shí)與觀察,不落腳于對(duì)“教師”的實(shí)踐,那就仍然疏離于真正的教師,師德就仍游走于不可控的危險(xiǎn)邊緣,教師的恐懼與焦慮便也無法消解。教師面對(duì)的生命不容許也經(jīng)不起這樣的冒險(xiǎn),對(duì)于生命未完成的教育對(duì)象,一經(jīng)冒險(xiǎn)便是對(duì)生命的褻瀆,對(duì)未來的不負(fù)責(zé)任。

教師的意義絕不僅僅局限于在校園中與學(xué)生顯性共在的短短幾年,而是應(yīng)讓教育之花在教育對(duì)象的心靈中美好地盛開。作為教師應(yīng)該比別人更敬畏教師身份,因?yàn)闆]有人比他們更明白教師存在的意義與價(jià)值。所以在認(rèn)識(shí)“教師”與觀察自我后,將“教師”寓于教師是指教師要在真正的教育場(chǎng)域,在課堂中,在與教育對(duì)象的交流、交往及對(duì)話的過程中,說教師該說的話,做教師該做的事;在教育目的與功利、利益沖突時(shí),做教師應(yīng)做的選擇,使作為教師的意識(shí)在自我意識(shí)的監(jiān)控下一直在線,使作為教師的信念像明燈一樣指引著作為教師的個(gè)體一直前行,不斷超越自我。

讓“教師”寓于教師即是根據(jù)真正教師的圖景來進(jìn)行教育實(shí)踐。此時(shí)的“實(shí)踐是意圖性的,它承載著價(jià)值”[13],是教師帶著對(duì)“何為教師”以及“教師為何”問題的認(rèn)知來實(shí)現(xiàn)對(duì)自我成為教師的承諾,它承載著自我作為教師的意義與價(jià)值,同時(shí)也承載著教師的教育實(shí)踐本身的教育意義與價(jià)值。此時(shí)的實(shí)踐是一種反思后的、同時(shí)又蘊(yùn)涵著“行動(dòng)中的反思”的教育實(shí)踐。不斷地實(shí)踐,不斷地反思,用自己對(duì)“教師”的正確認(rèn)知去過濾不符合教師身份的思想或行為,最終教師將成為“具有反思性的道德能動(dòng)者”[14],教師也便在道德能動(dòng)的過程中不斷地形塑和成就身正德高的教師自我。