內(nèi)生式學(xué)校改革:從“我”到“我們”的立場轉(zhuǎn)換

武秀霞

2020年9月,教育部等八部門發(fā)布《關(guān)于進一步激發(fā)中小學(xué)辦學(xué)活力的若干意見》,其中強調(diào)要“增強學(xué)校辦學(xué)內(nèi)生動力”,這為學(xué)校內(nèi)生式改革創(chuàng)設(shè)了更多的空間?？梢哉f,從學(xué)校內(nèi)部挖掘生長力、構(gòu)建生態(tài)化的內(nèi)生機制,已成為學(xué)校發(fā)展的必然趨勢。然而,相比過去,當前倡導(dǎo)的內(nèi)生式發(fā)展已不再只是一所學(xué)校自身的事情,而是越來越需要得到區(qū)域性整體改革氛圍的烘托,需要發(fā)生在具有高度合作性的學(xué)校之間。因此,對學(xué)校內(nèi)生式改革或內(nèi)生動力的探索與實踐離不開“協(xié)作”這一關(guān)鍵性的機制或環(huán)節(jié)。這也意味著,我們需要從“關(guān)系”的視角切入,對學(xué)校內(nèi)生式改革的實質(zhì)與實踐進行重新解讀。

一、內(nèi)生式改革的兩種類型

“內(nèi)生式改革”從通俗意義上講,就是基于學(xué)校自身、以學(xué)校為主導(dǎo)力量進行的改革與發(fā)展。然而,這并不是說內(nèi)生式的學(xué)校發(fā)展不需要借助外力,不需要對外開放,而是意味著學(xué)校在發(fā)展過程中要彰顯一種“自我”立場。這種立場進一步體現(xiàn)為學(xué)校的自主、自治與能動,其不排斥與同伴學(xué)校的交往、互動,也不排斥對他方經(jīng)驗的借鑒,進而不同于“唯我”立場。

在學(xué)校改革實踐中,內(nèi)生式發(fā)展會分化為兩種立場:一種是基于自我的發(fā)展,另外一種是“唯我”的發(fā)展。所謂“唯我”的發(fā)展,顧名思義即堅持“封閉式”或非輸出性的發(fā)展思路,這從根本上體現(xiàn)了變革路徑的封閉性和發(fā)展利益或發(fā)展視野的唯我性。在此情況下,學(xué)校改革與發(fā)展被認為是學(xué)校自己的事情,與他人無關(guān)、與同伴無關(guān)。持有唯我式發(fā)展立場的學(xué)校之間,往往更容易產(chǎn)生“排斥性競爭—不合作”的問題。相比之下,“基于自我”的發(fā)展立場則包容性更強,它可以是內(nèi)部與外部同步發(fā)力的“內(nèi)生側(cè)”改革,也可以是保持自身特色、需求的一種協(xié)作式發(fā)展。這兩種立場使得所謂內(nèi)生式的學(xué)校改革實踐呈現(xiàn)為以下兩種類型。

(一)自治型的學(xué)校改革

對于“內(nèi)生式”發(fā)展,實踐中可供探索的空間有許多,其中最基本的路徑則是學(xué)校對于“我—他”關(guān)系的認識與利用。若學(xué)校淡漠于外在關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的建設(shè)與利用,傾向于內(nèi)省、自問,基于并依靠學(xué)校自身力量推動改革與發(fā)展,不依賴外援(或是對外來的援助不抱有太多的期待),那么,這樣的學(xué)校在內(nèi)生式改革的發(fā)展思路下,推崇的便可謂是一種“自治型”的改革思路。

所謂“自治型”改革指的是,學(xué)校改革所依靠或動用的人力、智力等資源基本來自學(xué)校內(nèi)部,學(xué)校計劃解決的問題、進行的改進源自學(xué)校的自我反思與探索,改革成果具有明顯的學(xué)校自身的印記或特色。自治型改革的成效往往較多地依賴于校長的專業(yè)素質(zhì)、治校理念、管理風(fēng)格等多種因素,校長的個人英雄主義和成功夢想甚至成為學(xué)校創(chuàng)新的動力來源。

(二)互動型的學(xué)校改革

此處所謂“互動”包含兩層含義:一是“關(guān)系”確立。亦即學(xué)校改革與發(fā)展是建立在與其他學(xué)校(或機構(gòu)、力量)常態(tài)性的互助、互動、合作、協(xié)調(diào)、溝通、交流等基礎(chǔ)上的。二是行動強化。學(xué)校有著實質(zhì)意義的行動、創(chuàng)造,各項互動性的舉措不是僅僅停留在制度、文件甚或口頭上。

對“關(guān)系”的不同認識,或者說,在不同的關(guān)系語境下,互動型改革具有不同的內(nèi)涵和表現(xiàn)。例如,當所述的關(guān)系建立在利益的基礎(chǔ)上時(如供應(yīng)商與客戶、生產(chǎn)者與消費者等),此種語境下的互動便傾向于凸顯能力、成果等的交換,進而可能受制于一定的利益結(jié)構(gòu),一旦利益缺失,互動便可能停止。當所述的關(guān)系建立在共同的精神追求、責(zé)任、擔(dān)當?shù)幕A(chǔ)上時,此種語境下的互動便被詮釋為意義、信息的持續(xù)傳遞、交流和共享,而互動雙方便可能因此成為“發(fā)展共同體”,他們的服務(wù)對象便更多指向了具體的人,而非變革主體或變革本身。當所述關(guān)系是以“支配—服從”的關(guān)系為前提時,此語境下的互動更多指向一種單向度的、物化或工具化了的影響形態(tài);反之,若所述關(guān)系是建立在對等性和交互性的基礎(chǔ)上時,那么,此種語境下的互動則是一種雙向度、聯(lián)合性的意義建構(gòu)。

由此看來,理想意義的“內(nèi)生式”改革應(yīng)該是一種基于自我的關(guān)系性發(fā)展,是一種始終存留“關(guān)系”理念、善于進行“關(guān)系”運作的改革。

二、自治型的學(xué)校改革實踐

校長是否樂于“社交”,是否重視或善于建立、利用“內(nèi)—外”協(xié)作網(wǎng)絡(luò),往往體現(xiàn)出兩種截然不同的改革立場,即:“封閉—內(nèi)向”型的改革立場和“開放—自主”型的改革立場。兩種立場盡管總體上均能夠體現(xiàn)學(xué)校的主體性、自覺性與自決力,但在發(fā)力的方式上卻存在明顯的不同。

(一)“封閉—內(nèi)向”型的改革

“封閉—內(nèi)向”型改革一般較少依靠外援,遇事自己解決。校長及其管理團隊較傾向于挖掘?qū)W校內(nèi)部力量、傾聽內(nèi)部聲音,依靠內(nèi)部的聲音與判斷進行管理決斷。這在新世紀初的一些典型的學(xué)校改革案例中即有所體現(xiàn),如洋思中學(xué)、東廬中學(xué)和杜郎口中學(xué)。

在改革之初,洋思中學(xué)、東廬中學(xué)和杜郎口中學(xué)都屬于薄弱學(xué)校,都面臨著三流的硬件、師資和生源困境。他們通過突破各自的局限,通過持續(xù)性自主革新,在教學(xué)時間和空間結(jié)構(gòu)以及師生、生生互動的方式上,對傳統(tǒng)教學(xué)組織形式進行了大幅度改革,極大地提升了教學(xué)質(zhì)量,推動了學(xué)校的跨越式發(fā)展,并成為在全國有影響力的名校。[1]這些根植于學(xué)校自身系統(tǒng)內(nèi)部的探索,不僅有效挖掘了學(xué)?，F(xiàn)有的資源、潛質(zhì),解決了學(xué)校最初遇到的難題,也極大提升了學(xué)校教育質(zhì)量,彰顯了學(xué)校特色。

許多薄弱學(xué)校也曾試圖通過自我革新來實現(xiàn)學(xué)校的發(fā)展,但沒有取得預(yù)期的效果。為什么洋思中學(xué)、東廬中學(xué)、杜郎口中學(xué)在那個時期能夠力排艱難,脫穎而出?究其根源,還在于校長對學(xué)校改革方向強有力的引領(lǐng)。在“自治型”改革中,若沒有外在資源、力量的特別支持,全然依靠學(xué)校自身的探索與努力,那么校長的治校能力、前瞻性改革理念便往往容易成為學(xué)校發(fā)展的瓶頸。由于高度依賴于校長個人的治校能力、治校理念等,“封閉—內(nèi)向型”的改革便容易因為校長的變更而在效果上大打折扣,甚至致使改革停滯不前。不僅如此,因為高度依賴內(nèi)部力量,依賴學(xué)校內(nèi)部團隊成員的集體改良與創(chuàng)新,“封閉—內(nèi)向型”改革通常也不會進行顛覆性的創(chuàng)新。

雖說自主革新模式是最有生命力的學(xué)校變革模式,但常常也最難以啟動和落實。畢竟延續(xù)傳統(tǒng)、因襲習(xí)慣是多數(shù)學(xué)校普遍存在的問題。在難以獲得外界支持、認可的情況下,調(diào)動學(xué)校內(nèi)部人員的集體智慧和改革積極性,這足以挑戰(zhàn)校長個人的領(lǐng)導(dǎo)能力。前面所提三所學(xué)校之所以在那個時期摸索出了適合學(xué)校條件的教學(xué)改革思路,原因有兩個:一是他們均源于寬松的教學(xué)改革環(huán)境,外部制度約束較少,家長亦鮮少干涉學(xué)校事務(wù)?！皼]有改革成敗的顧慮,這些學(xué)校能夠沉重而又灑脫地以破釜沉舟的勇氣,開展非常規(guī)的教學(xué)改革”[2]。然而,隨著教育制度化程度的提高,以及家長對子女教育的日益重視,這樣的情況越來越少見。學(xué)校改革多數(shù)時候不得不顧及外在的制度引導(dǎo),甚至需要考慮家長意見,將家長群體納入學(xué)校治理體系中來。二是校長擁有核心領(lǐng)導(dǎo)力,學(xué)校成員有共同的改革意愿。在此情況下,校長能夠?qū)⒆约旱乃肌⑺朕D(zhuǎn)化在學(xué)校教育、管理實踐中,而教師們也有一定的機會貢獻自己的智慧,為學(xué)校發(fā)展出謀劃策。洋思中學(xué)的改革理念即得自校長蔡林森教育自己兒女“由差轉(zhuǎn)優(yōu)”的經(jīng)驗。東廬中學(xué)陳康金校長“以人為本,教學(xué)合一”的教學(xué)改革理念的深化亦得自部分教師針對“教學(xué)稿”提出的建議。

總體上,推崇“封閉—內(nèi)向型”改革的學(xué)校其活動基本上限于在學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)進行,與外部交流互動較少,也較少與外界建立戰(zhàn)略合作關(guān)系,而是更加傾向于從內(nèi)部挖掘人才潛力,尋找創(chuàng)新和創(chuàng)意。

(二)“開放—自主”型的改革

“開放—自主”型變革并非自治型改革的專有模式。根據(jù)學(xué)校變革的開放程度,以及學(xué)校在整體變革過程中的自主情況,所謂“開放—自主”型變革可以是自治型改革的一種,也可以劃歸互動型改革的范疇。自治型改革范疇下的“開放—自主”型變革,總體上還是主要依賴于學(xué)校內(nèi)部力量,同時輔之以對外協(xié)作。與“封閉—內(nèi)向”型改革相比,“開放—自主”型變革在過程中會留意對外發(fā)展合作關(guān)系,實現(xiàn)了從“我”到“我們”的初步轉(zhuǎn)變。但是與“互動型變革”有所不同的是,這種變革屬于局部開放式變革。是否重視協(xié)作資源,是否重視(或能否)將外部資源有效吸收、轉(zhuǎn)化成為學(xué)校內(nèi)部創(chuàng)新,決定了學(xué)校在自治型改革中的發(fā)展層次。

一般而言,學(xué)校改革舉措是否具有明顯的“外源性”或“外化”特征,換句話,學(xué)校在自我改革過程中是否建立或凸顯對外協(xié)作網(wǎng)絡(luò),是否針對這樣的網(wǎng)絡(luò)建立或形成了“內(nèi)—外”資源以及力量的協(xié)調(diào)、利用和轉(zhuǎn)化機制,并依靠協(xié)作網(wǎng)絡(luò)進行自我改革與創(chuàng)新,成為自治型改革與互動型改革的根本區(qū)別所在。

“所有成功的變革都是在原先沒有合作的地方發(fā)展了合作關(guān)系”[3]。這意味著,合作是學(xué)校發(fā)展無法繞開的路徑。任何成功的學(xué)校,要么在一開始就注重發(fā)展合作關(guān)系,通過合作關(guān)系開展內(nèi)部創(chuàng)新,實現(xiàn)學(xué)校更高層次的發(fā)展;要么會在變革后期,為提升變革成效、進一步增加學(xué)校創(chuàng)新成果,由主要依靠內(nèi)部集體攻關(guān)、創(chuàng)新逐漸轉(zhuǎn)向外部學(xué)習(xí)、同伴互助、相互支持。這便保證了學(xué)校改革成果的長效性與持久性。

前文提到,自治式改革即使最大限度利用了學(xué)校內(nèi)部集體智慧,然而因為一些不可抗拒的因素,這樣的改革一般難以持久和深入。進一步說,在所有類型的改革中,純粹依賴學(xué)校自身力量進行的“自治型改革”若非具備杜郎口、洋思中學(xué)所處的寬松的發(fā)展環(huán)境這一條件,通常難以成功或持久進行下去。在推崇自治型變革的學(xué)校中,往往會呈現(xiàn)出以下幾種發(fā)展層次。

第一層級:杰出學(xué)校。這樣的學(xué)校在堅持“自治”的同時,一般較傾向于“開放—自主”型革新模式。在改革過程中,其一方面會通過“傳播最優(yōu)的實踐和網(wǎng)狀組織運作”[4],成為本校甚至伙伴學(xué)校辦學(xué)實踐的主導(dǎo)者。另一方面,注重優(yōu)勢輸出,會通過與薄弱學(xué)校結(jié)成正規(guī)、系統(tǒng)的“聯(lián)盟”,在提升伙伴學(xué)校表現(xiàn)的同時,提升學(xué)校自身的影響力和知名度。他們會建立生態(tài)性的改良系統(tǒng),這樣的系統(tǒng)足以使本學(xué)校成為眾多學(xué)校變革群體中的領(lǐng)頭者,讓其他學(xué)校學(xué)習(xí)自己,或者跟隨自己,但是難以超越。

第二層級:優(yōu)秀學(xué)校。這樣的學(xué)校在改革思路上與第一層級的學(xué)?；疽恢?亦即:改革路徑是通過局部的網(wǎng)狀組織進行的,且對外協(xié)作基本體現(xiàn)為“輸出”。與第一層級的學(xué)校相比,這一層級的學(xué)校在外部協(xié)作上一般限于有限的地域范圍,多數(shù)時候在本地網(wǎng)狀組織中進行,并主要體現(xiàn)為師資力量的輸出。比如,派遣一流教師去當?shù)仄渌麑W(xué)校充當顧問,在自己最擅長的領(lǐng)域輔導(dǎo)一些學(xué)生,等等。

第三層級:較優(yōu)秀學(xué)校。這樣的學(xué)校雖然在某些重要領(lǐng)域存在優(yōu)勢或表現(xiàn)優(yōu)秀,但是在另外一些重要領(lǐng)域卻表現(xiàn)一般。與第一、第二層級的學(xué)校相比,這樣的學(xué)校相對更加重視開放式的發(fā)展。這種“開放”一方面體現(xiàn)為,在自己的強勢領(lǐng)域幫助其他學(xué)校;另一方面體現(xiàn)為,在自己的弱勢領(lǐng)域?qū)で笃渌麑W(xué)校的支持和幫助。

第四層級:普通學(xué)校。與前三種學(xué)校相比,這樣的學(xué)校對于外部支持往往體現(xiàn)出更大的渴求或依賴。他們雖然具有自我改進的能力,但在學(xué)校改革過程中,還需要從外部尋找改革顧問,需要運用“聯(lián)盟干預(yù)”,從其他一所(或多所)學(xué)校尋找支持(甚至持續(xù)的支持),將那些與同伴學(xué)?；蚱渌麢C構(gòu)、力量合作形成的改進數(shù)據(jù)作為提高自身辦學(xué)水平的基礎(chǔ)。

第五層級:薄弱學(xué)校。與前幾個層級的學(xué)校相比,這樣的學(xué)校幾乎沒有自我改進的能力,需要強有力的“聯(lián)盟”干預(yù)獲得支持,或是需要通過國家教育改進策略和可能的改進援助工程獲取指導(dǎo)。

后兩種學(xué)校由于受限于自我改進能力,進而體現(xiàn)出較強烈的“外援”需求。因為對外在支持的較高依賴,以及學(xué)校自身消化外部資源、力量等能力的缺失,這些學(xué)校往往可能陷入被動的跟風(fēng)、模仿之中,進而難以從根本上擺脫發(fā)展困境。

三、互動型的學(xué)校改革實踐

“在我們所有的成功中,我們都看到了從‘我’到‘我們’的深度轉(zhuǎn)變”[5],就此看來,未來的學(xué)校也不會是全然自治的,“作為整體變革的改進系統(tǒng)的一部分,學(xué)校將會有更多的與外界相互聯(lián)系的形式”[6]。從這一意義上說,互動型改革會是多數(shù)學(xué)校推崇的一種改革思路。如前文所述,在不同的關(guān)系語境下,互動型改革會有不同的內(nèi)涵和表現(xiàn)。因此,對“關(guān)系”的認識往往直接影響著學(xué)校對于互動型改革的定位?；有偷膶W(xué)校改革在實踐中往往體現(xiàn)為以下幾種情況。

(一)合作式改革(發(fā)展)

“合作”一般被解釋為共同從事,指的是兩個或兩個以上的主體為了共同的目的,一起工作、一起行動。由于發(fā)生在不同的主體或?qū)ο笾g,“合作”便建立在一定的關(guān)系基礎(chǔ)上。這種關(guān)系可能是對等的、主體間性的,也可能是影響與被影響的關(guān)系。合作式發(fā)展在實踐中通常存在如下兩個層次。

第一個層次為“同伴—合作”式發(fā)展。這種發(fā)展建立在對等、主體間性的關(guān)系基礎(chǔ)上。其一般具有以下特點:(1)合作雙方地位平等,互為指導(dǎo),各取所需,互利共贏。(2)合作目的明確,有共同的追求。(3)對話式交往,經(jīng)由共同協(xié)商、行動實現(xiàn)共同追求。

基于“同伴—合作”開展的學(xué)校改革要獲得成功,往往需要滿足以下幾個條件:(1)合作者能夠懸置他們各自持守的觀念與自足心態(tài),能夠尊重彼此、賞識彼此,從對方身上看到自己需要學(xué)習(xí)的方面和發(fā)展的條件。(2)有共同感。有共同的追求,并以此共同確立改革目標,共同判斷變革風(fēng)險,共同承擔(dān)風(fēng)險責(zé)任,共同探討可供選擇的變革路徑,以及彼此可能存在的局限。這種同伴式的合作,相對更容易被資深學(xué)校行政管理人員所接受,因為它能使合作方“以平等的身份獲得許多來源的建議”[7]。

在校與校的合作中,還有一種比較常見的合作,即“結(jié)對指導(dǎo)”,這便指向了第二個層次“指導(dǎo)—合作”式發(fā)展?！爸笇?dǎo)—合作”式發(fā)展一般發(fā)生在優(yōu)勢學(xué)校與普通學(xué)校(或薄弱學(xué)校)之間,或是老牌學(xué)校與新建校之間。與“同伴—合作”式發(fā)展有所不同,此種類型的改革或發(fā)展通常建立在不對等的合作關(guān)系基礎(chǔ)上。合作雙方辦學(xué)實力、地位有差異,因此在合作過程中往往出現(xiàn)一方為主導(dǎo),另一方協(xié)作或跟從的現(xiàn)象。除此之外,“指導(dǎo)—合作”式發(fā)展還具有以下特點:(1)合作網(wǎng)絡(luò)較窄,有時候會以“點對點”“一對一”的形式存在。(2)單向性明顯,較多時候以“一方輸出,另一方輸入”為主要形式。(3)合作目標未必一致,居于主導(dǎo)的一方與對方學(xué)校開展合作,可能是出于責(zé)任,也可能是為了證實某個試驗或探索;相對較為薄弱的一方,則可能是為了盡快提升辦學(xué)績效、改善辦學(xué)環(huán)境、提升學(xué)校知名度……

這種以優(yōu)帶弱或以老帶新的合作,對新手領(lǐng)導(dǎo)而言可能更容易出成效,對薄弱校或新建學(xué)校而言更容易在短期內(nèi)提升學(xué)校知名度和影響力,然而從學(xué)校長遠的發(fā)展看,使用同伴網(wǎng)絡(luò)對學(xué)校更有幫助,對資深的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者更具吸引力。原因就在于,同伴網(wǎng)絡(luò)能使合作方以平等的身份、多渠道獲得建議,即使這些建議不能很快轉(zhuǎn)化到學(xué)校辦學(xué)實踐中。

(二)協(xié)同式改革(發(fā)展)

“作為學(xué)校內(nèi)和學(xué)校間有目的互動的結(jié)果,學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者除了越來越意識到自己學(xué)校的成功并切實承擔(dān)起自己的義務(wù)之外,也會越來越關(guān)注其他學(xué)校的成功并為之承擔(dān)義務(wù)”[8]。近些年,學(xué)校之間越發(fā)重視建立、發(fā)展一種共同改進式的教育伙伴關(guān)系(比如組成聯(lián)盟),通過這樣一種機制,學(xué)校可以經(jīng)常性地聚焦于一些特定的主題(這些主題通常是他們之中任何一所學(xué)校單獨研究所無力解決的)開展合作。如課程設(shè)計和專門領(lǐng)域的研討,包括分享應(yīng)對關(guān)鍵挑戰(zhàn)進行的創(chuàng)新;探討學(xué)生的行為和發(fā)展方向……當所有這些組織、聯(lián)盟沉淀在很多這樣的伙伴關(guān)系中時,一些“更加正式的安排就進入到(合作)聯(lián)盟的形式(發(fā)展出一種將管理與責(zé)任連接到一起的更有力的機制)”[9]。期間,學(xué)校與學(xué)校的合作、伙伴關(guān)系便由不夠?qū)Φ惹曳秶^窄的“協(xié)作”逐漸發(fā)展為互動更為密集、更加正式的網(wǎng)狀式的協(xié)作、創(chuàng)新體系。[10]

在經(jīng)濟與科技領(lǐng)域,開放、合作、共享已被證明是有效提高創(chuàng)新效率的重要途徑。因此,創(chuàng)新越來越具有開放性。換句話,如今的創(chuàng)新越來越體現(xiàn)為一種開放式的創(chuàng)新。在這樣的趨勢下,通過一定的協(xié)作網(wǎng)絡(luò),充分調(diào)動各類主體的積極性和創(chuàng)造性,跨學(xué)科、跨部門、跨行業(yè)組織實施深度合作和開放創(chuàng)新,對于加快不同領(lǐng)域、不同行業(yè)以及創(chuàng)新鏈各環(huán)節(jié)之間的技術(shù)融合與擴散,變得更為重要。這在教育系統(tǒng)內(nèi)同樣如此。

基于教育供給側(cè)的改革需要不斷回應(yīng)學(xué)生多樣、個性化的教育需求,需要特別關(guān)注學(xué)齡特征以及各學(xué)齡段學(xué)生發(fā)展的銜接性與適切性等問題,在此形勢下,學(xué)校多樣、特色辦學(xué)便成為必然趨勢。為了更好地實現(xiàn)多樣、特色化發(fā)展,學(xué)校之間便需要轉(zhuǎn)變競爭心態(tài),在更大、更開放的協(xié)作網(wǎng)絡(luò)下研究學(xué)生、研究教育,為學(xué)生乃至學(xué)校量身打造發(fā)展方案,這種根據(jù)學(xué)校具體情況、不同學(xué)生發(fā)展特質(zhì)進行的針對性、個性化的聯(lián)合研究與探索,便是一種開放式的教育創(chuàng)新。

開放式創(chuàng)新一般有兩個特點:一是強調(diào)創(chuàng)新主體的多元化,重視且善于建立橫向和縱向的合作關(guān)系,愿意與任何人和任何機構(gòu)開展合作;二是重視客戶體驗,與客戶合作開展創(chuàng)新,讓客戶參與到系統(tǒng)內(nèi)部的創(chuàng)新中來。[11]因此,它可以幫助學(xué)校從外部和內(nèi)部同時獲得有價值的創(chuàng)意和優(yōu)秀的人力資源。其實現(xiàn)既有賴于同學(xué)段下不同學(xué)校之間的互動,也有賴于不同學(xué)段的學(xué)校之間的互動,因而是一種發(fā)生在不同學(xué)校主體之間的“主體間性”的聯(lián)合式合作與創(chuàng)新。

通過網(wǎng)狀組織運作,學(xué)校能否將這些經(jīng)由協(xié)作獲得的資源、知識、行為進行再整合,使其與學(xué)校自身系統(tǒng)相匹配,成為學(xué)校開放式發(fā)展能否成功的關(guān)鍵。對學(xué)校而言,開放式改革(創(chuàng)新或發(fā)展)的成功依賴于以下條件:一是互動(包括連接、溝通、共享、交互等活動過程)。其意味著作為創(chuàng)新主體的各個學(xué)校之間要實現(xiàn)(能滿足一定強度或達到一定程度的)互惠知識的分享、資源的優(yōu)化配置、行動的最優(yōu)同步等。二是匹配度。亦即由協(xié)同獲得的知識、資源、行動、績效等與各學(xué)校的匹配程度。其意味著將內(nèi)部的技術(shù)資源和創(chuàng)新活動與外部資源及外部創(chuàng)新活動全面互動合作?！俺菍W(xué)校內(nèi)部網(wǎng)狀組織是有效的,在學(xué)校間的相互學(xué)習(xí)上是有效的,并能有效地減少校內(nèi)變異,否則,學(xué)校未必能有效地與大的網(wǎng)狀組織中的其他學(xué)校相互協(xié)作、配合”[12]。三是開放式整合。亦即知識、資源、行動、績效等創(chuàng)新要素在系統(tǒng)內(nèi)的整合和無障礙流動。這樣一來,開放式創(chuàng)新便體現(xiàn)為一個“溝通—協(xié)調(diào)—合作—協(xié)同”的過程。[13]在這一鏈條中,協(xié)同是開放式創(chuàng)新的理想狀態(tài),但卻不是終極目標。隨著協(xié)同的推進,越來越多的學(xué)校會產(chǎn)生在系統(tǒng)內(nèi)開展合作創(chuàng)新、合作發(fā)展的意向,進而促使目前的組織發(fā)展成為更大的共同體。在這一共同體下,“溝通—協(xié)調(diào)—合作—協(xié)同”將成為其存在發(fā)展的常態(tài),而學(xué)校發(fā)展路徑也將呈現(xiàn)出一種網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。

所謂“協(xié)同”,從表象看,指的是多人(或多個主體)共同完成同一或多個事務(wù)的方式與過程;從本質(zhì)上看,它是一個具有較高整合度、較強互動性的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng),是不同主體、資源、要素的交互耦合或大跨度整合。協(xié)同的實現(xiàn),意味著系統(tǒng)中多個子系統(tǒng)或要素之間整體效應(yīng)的產(chǎn)生,亦即互動、整合、無障礙流動的實現(xiàn)。也正是如此,協(xié)同使任何一項活動都不再獨立,學(xué)?；騻€人的工作也不再是單打獨斗。它將參與協(xié)作的學(xué)校帶入一種網(wǎng)狀式的協(xié)作系統(tǒng)中。這樣的系統(tǒng)“通過增強學(xué)校在建設(shè)多樣化課程中的協(xié)作能力、提供長期的和專業(yè)化的支持,又發(fā)展出一種超越一所學(xué)校門限的、為多所學(xué)校共享共有的教育愿景”[14]。通過協(xié)作網(wǎng)絡(luò),學(xué)校不僅可以充分利用外部資源,注入新的技能與知識,創(chuàng)造相對優(yōu)勢,迅速提高自身的發(fā)展能力,還能在協(xié)同合作中同外部環(huán)境互相依存與作用,提高學(xué)校影響力,加速學(xué)校創(chuàng)新步伐?？梢哉f,在網(wǎng)狀組織的運作機制下,其中的每一所學(xué)校都能為區(qū)域內(nèi)所有學(xué)生提供范圍更大的服務(wù),同時也提升了學(xué)校在當?shù)貙用嫔铣掷m(xù)改進的能力。這意味著,“協(xié)同”對優(yōu)秀學(xué)校和薄弱學(xué)校而言均具有重要的意義。正因為如此,實踐中的協(xié)作共同體便呈現(xiàn)出了多種組合。

在協(xié)作共同體中,根據(jù)合作成員層次與類型的不同,可將“協(xié)同式改革/創(chuàng)新/發(fā)展”分為三種類型:(1)同質(zhì)型協(xié)同,亦即具有相同教育層次的學(xué)?；蜣k學(xué)機構(gòu)的聯(lián)合。(2)異質(zhì)型協(xié)同,亦即不同層次與類型的學(xué)校的聯(lián)合。如上海市七寶中學(xué)教育集團,由包括5所高中、6所初中、1所九年一貫制學(xué)校和1所小學(xué)在內(nèi)的13所學(xué)校組成。(3)混合型協(xié)同。指的是在發(fā)展共同體內(nèi)有學(xué)校也有社區(qū)以及其他相關(guān)利益主體。如上海桃浦教育集團是由桃浦中學(xué)、桃浦文化館、桃浦公園、桃浦鎮(zhèn)新楊工業(yè)園區(qū)、金鼎學(xué)校等10個機構(gòu)組建而成。這些不同的協(xié)作體通過不同的治理模式,比如理事會制、主任委員會制、管理委員會制、總校務(wù)會制、校長聯(lián)合辦公會制等,討論與決策聯(lián)合體的整體規(guī)劃與發(fā)展,管理與協(xié)調(diào)工作。[15]

在網(wǎng)狀式協(xié)作系統(tǒng)下,有著不同發(fā)展層次、不同背景的學(xué)校要形成強大的合力,首先需要形成各個學(xué)校都能夠認同的文化價值基礎(chǔ)、構(gòu)建必要的文化價值整合機制,否則,這些被集合起來的諸多單位或個人在價值文化上便可能相互沖突,進而導(dǎo)致合作事倍功半。[16]其次,需要各學(xué)校校長發(fā)揮強有力的領(lǐng)導(dǎo)力,在協(xié)作過程中始終清晰展現(xiàn)各自學(xué)校的價值追求和發(fā)展的明確目標。這樣,即使在面對有限資源的競爭時,協(xié)同工作的團隊(學(xué)校)也可以獲得更多的資源、認可和獎勵。[17]

綜上所述,突出學(xué)校主體動力發(fā)揮的改革是提升學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的理想途徑。盡管內(nèi)生式改革包含自治型與互動型兩種思路,且兩種思路之下都有相對較為理想的詮釋方式,然而,在網(wǎng)絡(luò)化的生存環(huán)境下,學(xué)校越發(fā)需要在堅持自我的同時確立一種“我們”立場,在區(qū)域的引導(dǎo)和支持下提升合作能力,與同伴學(xué)校開展深度協(xié)作。這意味著不論是自治型改革還是互動型改革,均有賴于學(xué)校樹立“對話”意識,既要以更加包容、開放的心態(tài)與同伴學(xué)校開展協(xié)作,又要在這樣的協(xié)作中向著自身認同的價值追求和目標進行探索與創(chuàng)新。否則學(xué)校極有可能陷入“我中無他”或“他者無我”的境遇中,進而偏離內(nèi)生式發(fā)展的本然之意。