基于體驗學習圈理論的干部教育培訓課程設計與實踐

勞 玲

（中共河池市委黨校，廣西 河池 547000）

2019年10月25日，中共中央印發(fā)了《中國共產黨黨校（行政學院）工作條例》，強調黨校工作要“堅持實事求是，注重理論聯(lián)系實際，強化問題導向，做到學思用貫通、知信行統(tǒng)一”，對新時代干部教育培訓（以下簡稱“干教培訓”）如何理論聯(lián)系實際提出了新的更高的要求。這一新要求下，筆者認為可以借鑒和利用體驗學習圈理論來改進完善干教培訓方式，增強培訓結合實際的強度，促進干部能力更快提升。

一、體驗學習圈理論的基本內涵及發(fā)生機制分析

（一）基本內涵

上世紀80年代，美國學者大衛(wèi)·庫伯在吸收總結杜威、勒溫、皮亞杰等人思想理論的基礎上，提出了著名的體驗學習圈理論，認為學習是一個基于體驗并通過體驗不斷更新修正最終獲得觀念的連續(xù)的、螺旋上升的過程，這個過程可以劃分為“具體體驗、反思觀察、抽象概括和主動檢驗四個階段”［1］，如圖1所示。具體體驗階段要求學習者全身心地、積極主動地投入經驗情境中，開放自己接受、感受新的經驗。反思觀察階段，學習者依據以往的經驗、知識和理念對第一階段獲得的具體經驗進行觀察和思考，探求新舊經驗的相關性，認識活動與結果之間的關系。抽象概括階段，學習者重點分析之前的反思性觀察內容，將思考的結論與經驗進行歸納，在情境中發(fā)現行為和結果之間的聯(lián)系，對行為的方式和方法抽象出較為合理的概念，形成初步結論。主動檢驗階段，學習者采用類比、歸納、演繹和實踐等方式，在新的情境中主動檢驗，對情境中發(fā)現經驗的過程進行干預，同時檢驗第三階段的結論是否正確，將獲得的經驗轉換為自己所有，形成新的認識，并成為下一次反思的起點。

圖1 體驗學習圖

（二）發(fā)生機制分析

體驗學習圈為我們揭示了學習所要經歷的四個階段，這四個階段不是孤立存在的，其內部有著復雜的關系，可從縱、橫兩個向度分別進行討論?？v向是理解維度，由“具體體驗”對應“抽象概括”構成；橫向是轉換維度，由“反思觀察”對應“抽象概括”構成（見圖2）。

圖2 體驗學習圈的兩個向度

在理解維度中，“具體體驗”要通過“感知”來獲得，表示學員要把自己所有的感覺、情感融入真實的情境中親自經歷來獲取感受；“抽象體驗”要通過“領悟”來獲得，表示學員要運用思維對相關的概念符號進行思考、分析、歸納來獲取知識，并不是直接從真實環(huán)境中獲取體驗。庫伯把這兩種體驗看作是知識獲取的方式，它們相互作用、相互轉換。具體體驗要轉換為抽象體驗，上升為一種更高水平的認識，才能有效提升其應用價值；而抽象體驗也要回到真實的情境之中，學習者才能更好地理解其意義，有效發(fā)揮其作用。因而，教學中不僅不能忽視其中任何一種體驗，還要創(chuàng)設多種活動促進二者相互轉換，才能幫助學習者獲得知識的完整意義。

在轉換維度中，“反思觀察”借助“內涵縮小”對直接體驗進行內在反思，檢視問題產生的核心所在，最終形成概念并類化，將直接經驗轉換成抽象體驗；“主動檢驗”借助“外延擴大”將抽象體驗延伸至新情境，檢驗、發(fā)展新知識并產生新的具體體驗，開始下一次新的學習。

體驗學習就是通過這樣不斷的經驗理解和轉換，使學習者在解決具體和抽象、反思與行動的矛盾關系過程中產生了有意義學習，四個階段相互作用，相互促進，缺一不可。

二、干教體驗式培訓模型設計

基于體驗學習圈理論，根據干教培訓的需求和特點，筆者對干教體驗式培訓模型進行了設計（如圖3所示）。

圖3 干教體驗式培訓模型

該模型以促進干部學員解決實際問題能力提升為目標，由學員學習圈、培訓活動圈和教師引導圈三個部分組成，其中，學員學習圈由經驗喚醒、體驗感知、協(xié)作交流、展示分享和實踐應用五個環(huán)節(jié)和評價反思活動組成，培訓活動圈和教師引導圈由各種與學員學習圈五環(huán)節(jié)匹配的相關活動構成。由于干教培訓是一種成人培訓，與傳統(tǒng)學習相比，它更強調學習者在整個學習過程中自主地對新舊經驗進行雙向反復的評價反思來促進知識內化，形成新的經驗。因此，筆者認為，學員學習圈不能機械地將評價反思獨立出來只作為其中一個環(huán)節(jié)，而應在每個環(huán)節(jié)都設計一定的評價反思活動，以更好地促進學員建構新的認知和體驗。評價的形式包括每一個環(huán)節(jié)里的學員自評、教師點評和學員互評。對干教培訓來說，以問題導向促進學員進行評價反思有著重要意義，教師在各環(huán)節(jié)中可以通過問題形式，如“這個案例中到底發(fā)生了什么事？你有什么特別的發(fā)現嗎？如果換一種做法會不會更好？你有沒有其它的觀點？”等，從不同角度采用不同的問題策略來開啟學員評價反思的通道，誘發(fā)學員進行自我探索、思考和檢驗，將學員知識獲得層次由簡單的“知道”提升為靈活的“應用”。

（一）經驗喚醒

庫伯告訴我們，學習的最佳狀態(tài)始于“做”的活動體驗。但在干教培訓實際中，想要任何一次培訓課都設計出具體的活動卻不太現實，為此，筆者認為可以從學員的基本特征和學習特點出發(fā)，根據學員以往的親身經歷和認知基礎，設計能引起學員學習興趣、促進學員結合自身實踐和經驗進行學習和思考的圖文視頻案例，以充分調動學員的感官和情感參與，重新喚醒學員的經驗，使學員將要學習的知識同培訓課程或者個人需要關聯(lián)起來，促發(fā)學習，這一環(huán)節(jié)筆者把它稱作經驗喚醒階段。圖文視頻案例可以是學員真實經歷過的體驗情境，也可以是為滿足教學目標需要而經過適當改編的、與培訓主題相匹配的或與學員原有認知相沖突的情境。教師在此階段的主要任務是分析學員的學習特征和原始經驗，并根據其學習特征和原始經驗，充分利用和整合好現場體驗、案例材料、信息化環(huán)境等資源設計符合培訓需求的教學資源或活動，為學員創(chuàng)設體驗情境，引導學員對以前的經驗進行回憶和反思，激發(fā)學員的學習動機。

（二）體驗感知

庫伯把體驗看作是知識獲取的方式，他認為體驗方式有兩種：“具體體驗和抽象體驗?！保?］具體體驗是學員把自己所有的感覺、情感融入真實的情境中親自經歷來獲取感受；而抽象體驗是學員運用思維對相關的概念符號進行思考、分析、歸納來獲取知識，并不直接從真實環(huán)境中獲取體驗。這兩種體驗之間的關系并不是對立的，而是相互促進、相互轉換的。具體體驗要轉換為抽象體驗，上升為一種更高水平的認識，才能有效提升其應用價值；而抽象體驗也要回到真實的情境之中，學習者才能更好地理解其意義，有效發(fā)揮其作用。可見，在干教培訓中，不僅不能忽視其中任何一種體驗，還要創(chuàng)設多種活動促進二者相互轉換，才能幫助學習者獲得知識的完整意義?；诖?，干教培訓模型設置了體驗感知環(huán)節(jié)。在這個環(huán)節(jié)中，一方面，教師要在對培訓內容和培訓活動深刻理解的基礎上，把握好引導的時機，扮演好引導者的角色，鼓勵學員積極主動地回憶原始經驗和參與到豐富多彩的活動中獲得體驗感知；另一方面，教師也要積極引導學員將原始經驗或在模擬活動中的所感所悟清晰大膽地表述出來，既幫助學員把直接體驗轉換為抽象體驗，又促進學員從傾聽他人的表述中獲得更多的抽象體驗，并進一步檢視、更新自己已有的直接體驗。

（三）協(xié)作交流

為提供更多的體驗與實踐支撐，促進學員對知識的理解與應用，進一步將直接經驗轉換成抽象體驗，結合干教培訓的特點，有必要給學員預留一定的時間和機會來充分表達他們對體驗的認識和理解，甚至展開研討和辯論，學員才能更好地發(fā)展質疑、判斷、推理等思維品質，實現體驗的內化與遷移，這就是協(xié)作交流環(huán)節(jié)，它能通過學員與學員、學員與教師之間“N對N”的交互獲取反饋來有效輻射和放大學習效果，推進學習進程。協(xié)作交流可以有頭腦風暴、小組協(xié)作、結構研討、行動學習、觀點辯論等多種形式，這些形式在培訓中常常被綜合運用，有機融合形成一個多維立體的交互網絡，學員在其中形成一個互幫互助的學習共同體，并進行頻繁、平等的溝通合作和對話交流，使不同的觀點和思想不斷進行碰撞、交匯與集中，從而打破固有思維，引發(fā)更深層次的思考。如果學員在交流和討論中出現了歧義，教師要及時提供幫助。

（四）總結展示

體驗學習不僅僅只注重直接的、具體的體驗本身，它更重視內在的反思與抽象思維訓練，要求教師在教學中引導體驗趨向于思維，幫助學員去發(fā)現各種與其原始經驗不一致，甚至是自相矛盾的地方，激發(fā)學習者現有觀念中的認知沖突，從而產生突破，形成新的科學認知。因此，在干教培訓模型中，要為學員提供經過深入思考的總結展示環(huán)節(jié)以便其將新得的經驗形成新的認知。在這一環(huán)節(jié)中，學員把從經驗喚醒、體驗感知與協(xié)作交流等環(huán)節(jié)中觀察、合作和體驗的成果抽象、歸納進而與自己的原有經驗聯(lián)系起來，上升為自己的知識智慧和行為能力，并向全體成員進行展示和分享。

總結的過程包含有顯性總結和隱性總結兩種。隱性總結是學員個體單純的思維加工過程，可以伴隨著體驗、交流等環(huán)節(jié)同步進行，也可以獨立時間段進行，教師要在學習環(huán)境中設定一定的反思類活動以支持這種總結。顯性總結需要學習者將學習的結果物化，如學習小結、發(fā)表觀點材料、點評同伴觀點等，針對具體的情況，教師在設計學習環(huán)境時需考慮提供相應的認知工具。展示可以是學員向小組成員或全班同學公開發(fā)表闡述的觀點，也可以是學員在課后向教師或網絡平臺提供的、向全班同學公開的、文本、圖像、音頻、視頻等資料。

（五）實踐應用

體驗學習圈理論認為，學習最終要形成概念并類化，并把形成和類化的概念應用到新情境，通過實踐應用對所獲得的觀念、知識、技術、方法和策略等加以驗證、補充和修正，學員才能不斷提升自身的行為意識和能力，檢驗學習的有效性。這啟示我們干教模型在學員形成和類比概念后，還要創(chuàng)設相應的實踐應用情境，用于檢驗和擴大培訓成果。對此，教師可以整合不同培訓需求，設計與真實實踐密切聯(lián)系的主題探究任務，如啟迪學員思考“一個真實情境中，不同的角色可能會面臨哪些亟需解決的問題？應該怎么解決？同一角色在面臨不同的情境又會遇到哪些新的問題？有什么不同的解決辦法？”等等，使學習者在進行各種不同的探究性活動任務中，通過角色扮演、情境遷移解決不同的實踐情況，體驗不同知識點的有機融合和應用，得到更好的培訓效果。而由于培訓特別是短期培訓的作用和效果是較為有限的，一次培訓、一節(jié)課不可能一勞永逸地解決所有問題，特別是各種在實踐中隨時可能出現的新問題，學員可能還會出現“不知道怎么處理”的情況，因此，筆者認為想要進一步擴大培訓效果，教師在培訓后還要通過網絡平臺、面對面咨詢等形式為學員提供持續(xù)的支持和各種形式的指導和幫助。

特別指出的是，由于干部學員基本都是有一定的工作經驗后才回到培訓課堂，他們很多人可能已有了充足的具體體驗，因此，干教體驗式培訓并不執(zhí)著于一定要從經驗喚醒階段開始，它可以從模型的任何一個環(huán)節(jié)開始學習，也可以根據需要從其中任何一個環(huán)節(jié)隨時回到前面任何一個環(huán)節(jié)重新開始學習。

三、干教體驗式培訓模型的實施

首先要指出的是干教體驗式培訓模型并不適合所有的能力素質培訓，相對來說，它更適用于學員曾有過類似經驗，教師能通過網絡、視頻、案例等技術資料來呈現、再現、還原相關情境，喚醒學員原始經驗，從而促進學員建構知識、生成有意義學習的教學內容。因此，教師在采用體驗式培訓模型時首先要考慮的就是選擇合適的培訓內容。筆者所在地是一個雨雪冰凍災害易發(fā)、頻發(fā)地區(qū)，很多領導干部特別是基層領導干部時常要面臨雨雪冰凍災害應急處置，因此，經過教學內容和學員特征分析，筆者選擇本地市委黨校中青班“雨雪冰凍災害應急處置”內容作為干教體驗式培訓模型的實施案例。

（一）經驗喚醒階段

本次培訓班共有55人，其中23人來自基層（含20名鄉(xiāng)鎮(zhèn)黨委書記），22人來自農林漁牧、交通、宣傳、組織、民政、氣象、應急等市直部門，可以說全班學員基本都參與過當地的雨雪冰凍災害應急處置，有一定的實踐基礎，但比較缺乏系統(tǒng)的知識和處置技能，希望在培訓中能切切實實學習到可以應用于解決實際問題的知識。

為使學員在培訓中得到更深入的活動體驗，促進不同思想和觀點的碰撞，教師在課前對全班學員進行了分組，組建學習共同體。而由于不同崗位和不同經驗的學員原始經驗和關注焦點不同，在協(xié)作交流時從橫向上更能從不同角度碰撞出新的思想火花，產生更劇烈的頭腦風暴；相同崗位和相同經驗的學員擁有相似的經驗和困惑，在協(xié)作交流時能針對工作中遇到的真實問題進行更深入的縱向交流和探討。因此，本課教師在課前按“每組學員都要有相同崗位，也要盡量覆蓋不同崗位”的原則分成了四個小組，確保每一小組成員在共同學習中有不同的觀點和技能，能為小組學習作出不同的貢獻。

本課程中，教師充分利用本地近年真實發(fā)生的一起雨雪冰凍災害的相關文字、圖片、視頻等資料整合成本課程的案例視頻，很多學員在當年曾經直接或間接參與此次應急處置活動，教師在課堂的開始就播放給學員觀看，學員在很大程度上能感同身受，獲得身臨其境的感覺。觀看案例視頻后，為進一步喚醒學員的原始經驗，教師進一步通過PPT展示大量的冰凍災害圖片和數據，并引導學員思考以下問題：雨雪冰凍災害產生了哪些危害？你以前是如何進行雨雪冰凍災害應急處置的？在處置中應用了哪些方法和模式？處置的成功之處是什么？不足之處在哪里？遇到了哪些困難和困惑？通過學員的自我回顧和反思，引導學員思考通過這門課程的培訓需要掌握什么，改善什么，提升哪些能力，喚醒學員的原始經驗，引發(fā)情感共鳴，激發(fā)更大的學習興趣，進而為體驗課程活動的順利開展創(chuàng)設良好的情感基礎。

（二）體驗感知階段

體驗感知階段主要通過設計豐富多樣的教學活動，讓學員模擬參與和實踐，從而喚醒和獲得雨雪冰凍災害應急處置的直接經驗。本次課程是在室內進行的，教師在學員初步思考案例材料后，繼續(xù)組織引導學員進行面對面的組內討論、角色扮演等活動來進一步體驗感知案例中的情境。組內討論的內容是反思以前自己所做的應急處置，交流上一環(huán)節(jié)教師提出的“雨雪冰凍產生了這些危害”、“我是怎樣處置雨雪冰凍災害的”等問題；角色扮演內容是“如果我遇到這樣的情況，我會這樣處置”，讓學員模擬鄉(xiāng)鎮(zhèn)書記/交通部門負責人/民政部門負責人/農林漁牧部門負責人/氣象部門負責人等角色。教師在學員交流的過程要適時地進行回應和點評，以促進學員更好成長。

（三）協(xié)作交流階段

體驗感知后，進一步的協(xié)作交流有利于更激烈的思想碰撞，有利于學員知識的提升。為加強培訓的針對性，本環(huán)節(jié)中教師并不預設學員要討論解決的問題，而是由學員根據個人的經驗自主討論選出三個他們最想要解決的問題。具體是：每個學員根據自己的實踐和理解至少提出一個問題，每個學員都發(fā)表觀點后，從中選擇三個最重要的問題，并且根據重要程度予以賦分，最重要的賦予3分，次重要的賦予2分，最后一個賦予1分，整個過程由各小組推選出來的記錄員進行詳細記錄。每個成員賦分后，教師根據總得分的高低，從中選出了“如何進行災前防范”、“如何應對災害”和“如何進行災后處置”三個得分最高的問題作為各小組討論交流的主題。

確定討論問題后，教師組織學員多角度、分層次地依次進行研討。在研討過程中，教師扮演催化師的角色，將學員自身深藏于思想深處的智慧、知識、經驗等挖掘出來、激發(fā)出來。學員要完全模仿領導干部在面對雨雪冰凍災害時的真實環(huán)境進行應急處置，但要放慢思維的步伐，在教師的引導下將思路逐步打開，并嘗試克服自己在真實處置時曾經出現的不足，大膽地將自己獨特的想法和觀點表達出來，大家群策群力、集思廣益力求討論出更完善的處置方案。記錄員要進行詳細記錄，最后形成解決方案的魚骨圖。通過問題的討論，讓學員反思應急活動中所發(fā)生的事情、發(fā)生的原因、采取的應對措施等，進而對未來可能面對的應急處置做深入的思考，最終將形成一定的理論體系，用以指導應急處置實踐。

（四）展示分享階段

展示分享是對學員培訓效果的一次綜合性檢驗，但展示分享絕不僅止于課堂。本環(huán)節(jié)中，課堂上教師首先要求每組學員在每次討論結束后推選一名代表對各組的研討結果進行闡述。教師在學員的闡述過程中不能隨意打斷學員的發(fā)言，但在學員發(fā)言后要注意總結歸納，并適時對其中的一些觀點進行點評。其他不發(fā)言的學員要注意傾聽，批判性地審視和吸收他人的觀點和智慧，必要時做出補充和點評。為取得更好的培訓效果，教師在本環(huán)節(jié)穿插了提質疑、摘要點、出措施等評價反思活動，使學員對自己和他人的觀點進行更深入的思考。課后，教師還安排了撰寫學習心得、學習總結和實踐體會等反思活動，并最終由教師將學員的優(yōu)秀觀點整理成相關圖表、文字資料等發(fā)布在該班的網絡平臺上，供學員隨時進行學習、自檢、反思、評價和交流。通過這種基于真實情境的親身體驗活動，使學員得到進一步鍛煉和提升。

（五）實踐應用階段

培訓的最終目的是用于指導實踐。為了給學員提供更好的實踐指導，教師還要在培訓結束后給學員提供多種形式的支持。學員在課后繼續(xù)反思完善學習或者實際處置過程中，遇到任何有關問題，都可以通過電話、網絡和現場咨詢獲得教師或其他學員及時的支持和幫助。教師在課后如有任何的知識信息更新也要及時發(fā)布到網絡平臺與學員分享。

四、取得的成效

在本課程實施的中青年干部培訓班中，共設置有40個在本校培訓的課程，本課程的測評平均分為96.8分（滿分為100分），位列所有課程中的第二位。且在課后的測評調查和訪談中，學員也紛紛表示此課的教學形式新穎，課程設置合理，活動安排科學，使他們的應急處置能力得到了較大提升，希望在今后的培訓多多采用這種授課形式。值得一提的是，由本次授課錄制成的視頻課程代表當地所在市參加當年廣西“全區(qū)應急管理培訓示范課評比活動”，在全區(qū)各市推選的16門應急處置培訓課程中獲得了第一名的好成績，并在之后舉辦的多期全市應急管理專題培訓中獲得學員的一致好評。

五、結語

理論聯(lián)系實際是新時代干教培訓的核心要求之一。而體驗學習圈理論正是一種注重學習者實踐與體驗的理論，它將學習者的親身體驗與反思相結合，注重將學習者習得的知識或技能再次應用到實踐中，從而有效地提高學習者的能力。因此，借鑒體驗學習圈理論來培訓領導干部理論聯(lián)系實際的能力，能夠切實提高領導干部的能力水平，提升培訓效果。