混合式教學(xué)在護(hù)理教育領(lǐng)域的應(yīng)用研究

范羅丹，陳 紅，王安琪，羅 琦，余 華

（昆明醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院，云南 昆明 650500）

21世紀(jì)，伴隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與方法的不斷累積，高等護(hù)理教育日趨成熟，傳統(tǒng)課堂教學(xué)方法已不能滿足當(dāng)前護(hù)理教育的要求[1]，越來越多的護(hù)理教學(xué)方法應(yīng)運(yùn)而生，其中包括MOOC（Massive Open Online Courses）[2-3]、SPOC （Small Private Online Course）[4]、微課[5]等遠(yuǎn)程教學(xué)手段，因其在學(xué)習(xí)空間上具有延展性及學(xué)習(xí)時(shí)間的自由可調(diào)控性而迅速興起，但因其不利于學(xué)生知識體系的構(gòu)建等原因并不適合護(hù)理專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐教育[6]。遠(yuǎn)程教學(xué)的熱潮逐漸退卻，教育信息化迅速推進(jìn)，混合式教學(xué)成為信息化背景下對理論與實(shí)踐提出更高要求的護(hù)理教育的必然選擇。本文從混合式教學(xué)的來源背景及相關(guān)概念出發(fā)，對其教學(xué)設(shè)計(jì)、方法及應(yīng)用效果、教學(xué)評價(jià)等方面進(jìn)行文獻(xiàn)綜述，為進(jìn)一步構(gòu)建適用于我國護(hù)理教育的混合式教學(xué)提供依據(jù)。

1 混合式教學(xué)的起源背景及概念

1.1 混合式教學(xué)的起源背景

混合式教學(xué)最早出現(xiàn)在美國IBM公司的企業(yè)培訓(xùn)中[7]，在20世紀(jì)90年代，在線學(xué)習(xí)（E-learning）興起并快速在全球范圍內(nèi)推廣應(yīng)用，E-learning改變了教學(xué)過程中教與學(xué)的關(guān)系以及教師的作用，增強(qiáng)了學(xué)生隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)的可行性，為自主學(xué)習(xí)提供了可能，同時(shí)也為混合式教學(xué)奠定了基礎(chǔ)[8]。由于通信技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，通過不斷實(shí)踐探索，公司發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)培訓(xùn)與在線網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)結(jié)合，能使企業(yè)的經(jīng)濟(jì)利益得到極大提高，于是混合式教學(xué)開始在教育領(lǐng)域逐漸盛行[9]。

1.2 混合式教學(xué)的概念

此后，國外對混合式教學(xué)進(jìn)行了研究，有關(guān)它的理論研究得到了迅速發(fā)展，混合式教學(xué)也有了很多版本的定義。國外在2000年到2013年的混合式教學(xué)是“以教師為中心”的技術(shù)應(yīng)用與整合階段[10]，本階段強(qiáng)調(diào)技術(shù)的應(yīng)用對教學(xué)產(chǎn)生的影響，對混合式教學(xué)的定義停留于線上教學(xué)與線下教學(xué)按照一定比例的結(jié)合[11-12]，最有代表性的為美國斯隆聯(lián)盟（Sloan Consortium）的界定[13]：“混合式教學(xué)是面對面教學(xué)與在線教學(xué)的結(jié)合，融合了兩種獨(dú)立的教學(xué)模式，當(dāng)在線學(xué)習(xí)比例達(dá)到30%～79%的課程時(shí)被稱為混合式學(xué)習(xí)?！盵14]隨著互聯(lián)網(wǎng)與移動技術(shù)的迅猛發(fā)展，特別是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的到來，2013年以后，對混合式教學(xué)的定義強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，混合式教學(xué)被重新理解為一種新的學(xué)習(xí)體驗(yàn)[15]。在經(jīng)歷了教師視角的技術(shù)整合階段，研究者對混合式教學(xué)的理解終于落到了學(xué)生視角，Greedon s A等[16]認(rèn)為所謂混合式教學(xué)，不僅僅是面對面教學(xué)與在線教學(xué)的混合，更是在“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)與各種輔導(dǎo)方式的混合。

我國在2003年，何克抗[17]教授首次提出“混合式學(xué)習(xí)”的理念并將其引入國內(nèi)，標(biāo)志著我國混合式教學(xué)研究的開始。何克抗[18]教授認(rèn)為，混合式教學(xué)將啟用全新教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)相結(jié)合的一種“線上+線下”的教學(xué)方式，既能發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又能充分體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性與創(chuàng)造性。劉黃玲子等[19]進(jìn)行了全面分析后指出混合式教學(xué)的本質(zhì)，即混合式教學(xué)是在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間，應(yīng)用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)技術(shù)與適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)風(fēng)格，對適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)者傳遞適當(dāng)?shù)哪芰?，從而取得最?yōu)化的學(xué)習(xí)效果的學(xué)習(xí)方式。

2 混合式教學(xué)在護(hù)理教育領(lǐng)域的應(yīng)用

2.1 混合式教學(xué)在國外護(hù)理教育領(lǐng)域的應(yīng)用

國外混合式教學(xué)主要應(yīng)用于社區(qū)護(hù)理學(xué)、健康信息學(xué)、護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)等課程，Smyths等[20]研究表明混合式教學(xué)的效果優(yōu)于單純的面對面教學(xué)，混合式教學(xué)通過將線上學(xué)習(xí)和線下課堂深入討論等相結(jié)合，利用多種教學(xué)手段，能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識，培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識等。Ezeonwu M等[21]在社區(qū)護(hù)理學(xué)課程中實(shí)施混合式教學(xué)，學(xué)生與社區(qū)人員通過網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行互動交流服務(wù)社區(qū)，使學(xué)生能夠發(fā)揮創(chuàng)造性去解決社區(qū)健康問題，提升其領(lǐng)導(dǎo)及溝通能力。Segal G等[22]研究表明，在愛爾蘭一所大學(xué)的教學(xué)醫(yī)院中應(yīng)用了混合式教學(xué)模式，可以促進(jìn)實(shí)習(xí)護(hù)生對健康信息學(xué)課程內(nèi)容的理解，有利于護(hù)生對患者的護(hù)理和照顧及提升自主學(xué)習(xí)能力。

可見，國外學(xué)者更重視混合式教學(xué)的過程性，強(qiáng)調(diào)通過混合式教學(xué)提升護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力、批判性思維能力、溝通交流能力等來提高護(hù)理教育效果。國外高?；旌鲜浇虒W(xué)方式較為自由，無特殊或固定的課程結(jié)構(gòu)。

2.2 混合式教學(xué)在國內(nèi)護(hù)理教育領(lǐng)域的應(yīng)用

在我國，混合式教學(xué)在護(hù)理教育領(lǐng)域已應(yīng)用于護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)、外科護(hù)理學(xué)、精神科護(hù)理學(xué)等。殷海燕等[23]在護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)中探討混合式教學(xué)的應(yīng)用效果，實(shí)驗(yàn)組采用傳統(tǒng)教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)相結(jié)合的混合式教學(xué)，期末技能考核成績優(yōu)于采用傳統(tǒng)教學(xué)的對照組，證明混合式教學(xué)法拓展了學(xué)習(xí)的時(shí)空和資源，進(jìn)一步提高了護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力和技能操作水平。李鵬等[24]在外科護(hù)理學(xué)理論課程進(jìn)行基于雨課堂的全程混合式教學(xué)，采取“課前自學(xué)—課堂進(jìn)行操作講解及練習(xí)—課后答疑”的模式。實(shí)驗(yàn)組（混合式教學(xué)）的認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)策略得分和總分顯著優(yōu)于對照組（傳統(tǒng)教學(xué)），且實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的教學(xué)滿意度較高。賈守梅等[25]探討混合式教學(xué)在精神科護(hù)理學(xué)課程中的應(yīng)用效果，課前將微課視頻、案例和課件上傳網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，布置任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)。課堂環(huán)節(jié)，組織學(xué)生以小組形式進(jìn)行案例分析討論和匯報(bào)，提高學(xué)生對精神科護(hù)理學(xué)課程的參與度及學(xué)習(xí)興趣。

可見，國內(nèi)學(xué)者更重視混合式教學(xué)的多元性，強(qiáng)調(diào)只有通過課內(nèi)互動與課外活動充分結(jié)合才能夠發(fā)揮混合式教學(xué)應(yīng)有的效果，但其適用性有待結(jié)合學(xué)校具體情況考慮。

3 混合式教學(xué)的理論框架及教學(xué)設(shè)計(jì)

3.1 混合式教學(xué)的理論框架

以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，探索社區(qū)理論模型[25]為混合式教學(xué)研究提供了獨(dú)特的視角、方法和工具，從而成為在線學(xué)習(xí)和混合學(xué)習(xí)領(lǐng)域的有效教學(xué)理論。探索社區(qū)理論框架是由Garrison、Anderson和Archer提出的[26]，該理論核心是創(chuàng)建一個(gè)由教育經(jīng)驗(yàn)（學(xué)習(xí)體驗(yàn)）的3個(gè)基本要素（認(rèn)知存在、社會存在和教學(xué)存在）組成的深層次和有意義的學(xué)習(xí)體驗(yàn)[27]。理解該模型對于在線學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)及其課程的設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施和研究等十分關(guān)鍵[28]。學(xué)生在探索學(xué)習(xí)社區(qū)中，通過不斷批判反思和對話建構(gòu)意義知識，教師用問題引導(dǎo)使學(xué)生專注于學(xué)習(xí)任務(wù)，創(chuàng)建了一個(gè)有目的的網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)環(huán)境。在這個(gè)環(huán)境中，學(xué)生的思維和想法可以相互聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)學(xué)生有個(gè)人意義和教育價(jià)值的學(xué)習(xí)效果?？梢?，探索社區(qū)模型是混合式教學(xué)由理論體系、方法和測量工具構(gòu)成的一個(gè)動態(tài)的教學(xué)理論模型[29]。

3.2 混合式教學(xué)設(shè)計(jì)

國內(nèi)在進(jìn)行混合式教學(xué)時(shí)，使用的教學(xué)媒介隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展而變化，我國主要的課程平臺有超星平臺、網(wǎng)易公開課、中國大學(xué)慕課、學(xué)堂在線、超星慕課、智慧樹、雨課堂等，除此之外還包括移動通信設(shè)備，主要有QQ、微信公眾號等[30]。目前我國混合式教學(xué)模式開展主要依托翻轉(zhuǎn)課堂，主要有線上線下融合且基于SPOC[31]的校內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂、線上為主導(dǎo)的基于MOOC教學(xué)資源的校內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂、線下與線上結(jié)合強(qiáng)化指導(dǎo)的基于MOOC資源的翻轉(zhuǎn)課堂三大基本模式?；赟POC的混合式教學(xué)主要依托校內(nèi)教學(xué)平臺，教育工作者可自行設(shè)計(jì)線上教學(xué)資源或引用已有的教學(xué)資源進(jìn)行教學(xué)；基于M0OC教學(xué)資源的校內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂直接讓學(xué)生注冊慕課平臺進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師在線不進(jìn)行知識的總結(jié)和提升；強(qiáng)化指導(dǎo)的基于MOOC資源的翻轉(zhuǎn)課堂中，任課教師不僅參與學(xué)生的線上學(xué)習(xí)，也會通過直播教學(xué)或線下見面會的形式指導(dǎo)教學(xué)。我國目前常用的是第三種模式。國內(nèi)混合式教學(xué)的評價(jià)主要有線下的期末理論考試、問卷調(diào)查。線上主要通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)對學(xué)生線上學(xué)習(xí)過程、答疑情況、資源利用情況、作業(yè)完成情況進(jìn)行綜合性評價(jià)。

4 結(jié)語

通過大量閱讀與本研究相關(guān)的文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前混合式教學(xué)模式已被應(yīng)用于護(hù)理教學(xué)工作中，并取得了一定的研究成果。混合式教學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)施正處于快速發(fā)展階段，但主要集中于學(xué)校教學(xué)資源建設(shè)、教學(xué)平臺開發(fā)及教學(xué)設(shè)計(jì)上，教學(xué)改革實(shí)施主體多以學(xué)校為主導(dǎo)，以理論知識信息化為主體，在混合式教學(xué)實(shí)踐中，理論與實(shí)踐結(jié)合不緊密，教學(xué)設(shè)計(jì)的創(chuàng)新性有待增強(qiáng)?；旌鲜浇虒W(xué)評價(jià)應(yīng)更多關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升及學(xué)習(xí)體驗(yàn)的改善，通過調(diào)整和優(yōu)化知識獲取過程，重點(diǎn)在于提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、批判性思維能力，從而培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)習(xí)慣?，F(xiàn)階段，越來越多的學(xué)者指出，混合式教學(xué)并不是簡單的技術(shù)混合，而是為學(xué)生創(chuàng)造一種真正高度參與、個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，混合式教學(xué)需要一個(gè)滿足我國護(hù)理專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)需求的新視角及新途徑，故護(hù)理研究者應(yīng)加強(qiáng)對混合式教學(xué)研究的規(guī)范性和創(chuàng)新性，以期為我國培養(yǎng)高素質(zhì)護(hù)理人才提供有效途徑。