基于OBE理念的高職護理學專業(yè)教學模式初探

周利容，陳玉婷，李燕飛，鄧銘清，陳志妹

（廣東茂名健康職業(yè)學院，廣東 茂名 525400）

目前，我國正大力發(fā)展高等職業(yè)教育，在以服務為宗旨，以就業(yè)為導向的職業(yè)教育辦學方針指導下，高等護理職業(yè)教育以培養(yǎng)優(yōu)質應用型臨床護理人才為目標。OBE教育理念是以教學成果為導向，并能在一定程度上檢驗教學成果是否符合社會崗位所需的新型教育理念。因此，在高等護理職業(yè)教育改革中推行OBE教育理念具有一定的現(xiàn)實意義，本文在傳統(tǒng)教學模式的基礎上初步探討OBE理念在高職護理學專業(yè)中的應用，為高職護理學專業(yè)教學模式改革提供借鑒。

1 OBE理念的界定

OBE（Outcome-Based Education）又稱為“成果導向教育”，是興起于20世紀的美國，隨后在英國、加拿大、南非等國和我國香港得到推崇的一種教育理念。美國學者斯派帝（Spady W.D.）撰寫的《基于產(chǎn)出的教育模式：爭議與答案》一書中把OBE定義為：明確定位培養(yǎng)目標并系統(tǒng)組織實施教學過程，以確保學生圍繞培養(yǎng)目標而開展學習活動，使學生在畢業(yè)時獲得實質性的學習成果[1]。OBE是有效打破傳統(tǒng)“以教師為中心，以教材為中心，以知識為中心”的教學設計思路，倡導學生“自主學習，合作學習，探究學習”并逆向設計教學過程的新興教育理念。OBE理念經(jīng)過對學習方式、目標確立、學業(yè)成果等一系列改革做出新的詮釋，形成新時期新背景下教學改革的清晰脈絡[2]。

2 高職護理學專業(yè)教學現(xiàn)狀

2.1 授課方式難以適應教學對象的特征

傳統(tǒng)教學模式采取“以教師為中心，以教材為中心，以知識為中心”開展教學，而這種灌輸式教學模式并不能真正激發(fā)高職護理學專業(yè)學生的學習興趣及潛能，由于學生對護理學專業(yè)及專業(yè)發(fā)展前景比較陌生，甚至有少數(shù)學生是因為高考落榜而迫不得已才選擇高職護理專業(yè)且還未走出高考落榜的陰影，這種消極的學習情緒在一定程度上給教學帶來了困難。而高職學生只有兩年在校時間集中學習理論知識，時間短、內(nèi)容多，因此護理學專業(yè)基礎課程大多從第一學期就已開設，而有一部分護理專業(yè)基礎課程，如基礎護理技術課程具有綜合性、應用性、操作性強等特點，由于學生缺乏相關基礎理論知識，學習難度較大。此外，高職大一新生從中學生到大學生這種角色轉換及學習方式從被動到主動的轉變都需要一定時間，在短時間內(nèi)其學習持久性和理論學習積極性都不高。因此，采用傳統(tǒng)教學模式教學效果不理想。

2.2 教學過程側重形式上的綜合學習

現(xiàn)在大力推廣的“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下護理專業(yè)教學倡導的是將傳統(tǒng)課堂授課與網(wǎng)絡信息化教學相融合，信息化教學手段也日漸豐富，并極大地激發(fā)了學生的學習興趣，為學生提供了多途徑的自主學習方式，打破時間和空間限制，增強了教師與學生的互動。但通過調查發(fā)現(xiàn)，這些先進技術的運用通常并不是從教學實際出發(fā)的，而只是單純因為其屬于新技術，有些甚至只是教師為參加教學比賽或職稱晉升需要，為信息化而信息化。實踐證明，并不是所有教學內(nèi)容都適合采用信息化教學模式，傳統(tǒng)的學徒式教學模式在高職護理學專業(yè)教學中也起著非常重要的作用。這種過于注重形式而忽視實際教學需要的盲目運用，既不能有效提高教學效果，還會對師生造成極大負擔。

2.3 教師在教學中的定位不明確

自主學習是在提高學生專業(yè)學習興趣與動機的前提下所實施的能動性學習，其注重學生個人的自愿性、積極性以及主動性。由于高職學生自我把控能力、理解能力、網(wǎng)絡信息技術運用能力等方面的限制，且在我國長時間傳統(tǒng)教育體制的影響下，大部分學生更習慣傳統(tǒng)課堂教學模式，缺少自我管理、自我規(guī)劃與自我鼓勵，這就導致他們在學習中容易產(chǎn)生困惑，無法有效篩選合適自己的學習資源，從而在課堂中出現(xiàn)注意力不集中、學習效果不理想的情況。此外，由于過分強調學生的主體地位以及自主學習，一些教師對個人主導角色認知不準確，甚至做“甩手掌柜”，沒有很好地引導及組織開展課堂活動，對教學整體把控及學習輔導不足，導致學生浪費大量學習時間，無法實現(xiàn)深度學習，最終影響了教學效果。

2.4 缺少科學合理的反饋及評價體系

評價是教學過程中重要的環(huán)節(jié)，傳統(tǒng)護理教學評價大多采用終結性評價，評價方式模式化、形式化，評價標準一致。這種定性評價更注重學生最終對知識的掌握程度，缺乏對學生的過程性評價；過分關注認知目標，限制了教師對學生認知能力以外的其他發(fā)展的關注[3]。且高職護理學專業(yè)由于學生數(shù)量較多，大多采用大班授課方式，在日常教學中，教師通常無法做到及時反饋，即使進行了反饋，其形式也大多過于簡單，沒有針對具體問題展開深入探討與分析，忽視對學生學習積極性及探究精神的培養(yǎng)[4]。

3 基于OBE理念的高職護理學專業(yè)教學模式構建路徑

3.1 基于社會需求，確定人才培養(yǎng)目標

護理學專業(yè)與中國衛(wèi)生事業(yè)的發(fā)展及人民的健康息息相關，明確該專業(yè)人才的工作環(huán)境及要求，在此基礎上進行全方位的調查研究，進而精準定位高職護理學專業(yè)人才培養(yǎng)目標。

3.2 遵從專業(yè)制訂標準，逆向制訂培養(yǎng)方案

遵從國家對職業(yè)教育人才發(fā)展的要求以及《“健康中國2030”規(guī)劃綱要》對醫(yī)療衛(wèi)生人才的要求，依據(jù)院校自身辦學定位及特色，參考同專業(yè)國家規(guī)定的人才培養(yǎng)目標、規(guī)格、專業(yè)課程體制、人才培養(yǎng)效果等制訂高職護理學專業(yè)人才培養(yǎng)計劃以及教學具體安排。與此同時，還要積極改變專業(yè)人才培養(yǎng)思想，基于OBE理念，從社會實際需求出發(fā)，探索人才培養(yǎng)目標，依照人才培養(yǎng)目標設定畢業(yè)要求，并且畢業(yè)要求應由醫(yī)療衛(wèi)生體系全面檢測，整個課程體制進行逆向審視，明確其是否能夠真正支撐人才培養(yǎng)計劃、人才培養(yǎng)目標以及畢業(yè)要求等。

3.3 加強課程教學改革，將理論、實訓、實踐教學融為一體

傳統(tǒng)教學模式將學生獲得多少知識作為教學目標，教師根據(jù)教材單向給學生傳遞課程知識，課程內(nèi)容即師生所用教材，這種以學科為中心的教育理念顯然不符合現(xiàn)代高職應用型人才的培養(yǎng)[5]。根據(jù)OBE理念，專業(yè)學習應優(yōu)先于課程學習，課程學習應優(yōu)先于教材內(nèi)容學習。即課程建設時，課程團隊首先應根據(jù)專業(yè)學習逐步分解出課程學習目標，明確各目標對畢業(yè)要求指標分解點的支撐度，反向設計教學內(nèi)容[6]。因此，在護理學專業(yè)課程建設中，應將課程的理論、實訓和實踐教學進行統(tǒng)一，教學活動應在基礎知識傳遞、基本護理技能訓練上更注重護理綜合能力的培養(yǎng)。

3.4 “以學生為中心”，實施探究式教學

傳統(tǒng)護理學教學模式以教師為主導，強調教師對整個教學過程的掌控，忽視學生在教學過程中的主體作用。顯然這種教學模式跟OBE教育理念不符，因此，必須積極探索符合OBE理念的“以學生為中心”的探究式教學。

在實際教學過程中，教師可以根據(jù)具體的課程內(nèi)容及學習目標創(chuàng)設護理情境，以臨床護理問題為導向，引導學生在教材的基礎上發(fā)散思維，積極主動多途徑尋找相關資料從而獲取解決問題的方法，而不僅僅以單純學習教材知識為目標。根據(jù)臨床護理案例設計與教學內(nèi)容相匹配的教學方式，將基礎知識融入具體的臨床案例中，讓學生在對案例的分析和探究過程中制訂解決問題的方案，并在過程中達到教學目標。教師在整個過程中起引導、組織、促進、幫助、把握方向及評價的作用。在傳授護理基本知識及基本技能的同時，更注重培養(yǎng)學生的決策性思維能力、溝通關懷能力及評判性思維等綜合能力[6]。傳統(tǒng)的課程教學效果評價及考核側重于考查學生知識的掌握程度，多以終結性評價為主。在OBE教育理念下，應為學生提供自主探究和發(fā)揮自己獨特個性的空間，考核評價應以終結性評價與過程性評價相結合，并根據(jù)具體的課程特點協(xié)調好二者之間的比例，體現(xiàn)多元化評價指標，使學生獲得愉快的學習體驗。

3.5 增設專業(yè)特色課程，拓展相關知識與能力

全面貫徹并有效落實院校自身獨特的發(fā)展戰(zhàn)略，重點體現(xiàn)專業(yè)為本、校企合作的辦學特征，充分體現(xiàn)院校前沿的辦學思想及創(chuàng)新性理念，大力開展院校特色課程，例如護理美學、護理人際溝通、護理健康管理等，強化學生的美學意識，拓展他們在健康維護及管理方面的知識與能力。