從娛樂性、文學性閱讀走向思辨性閱讀
——《水滸傳》整本書閱讀的教學

邢文波（浙江省杭州聞濤中學，浙江杭州 310051）

《水滸傳》是語文統(tǒng)編教材九年級上冊要求的必讀名著。經(jīng)典名著的閱讀需要不斷走向深入，這已成為共識。章新其先生認為：“從娛樂性閱讀走向文學性閱讀和思辨性閱讀，并在閱讀過程中初步學會閱讀古典小說的基本方法，是初中語文統(tǒng)編教材賦予《水滸傳》閱讀教學的重要使命?！盵1]下面，筆者結(jié)合《水滸傳》整本書閱讀教學的實踐，談?wù)勅绾未龠M學生的思辨性閱讀。

一、創(chuàng)新內(nèi)容梳理方式，激發(fā)學生閱讀興趣

閱讀《水滸傳》，免不了要對人物、情節(jié)等進行梳理。一般的做法是設(shè)計不同類型的表格，讓學生自己整理：第一步，對主要人物從綽號、星宿、官職、主要情節(jié)、主要性格、外貌等角度進行系統(tǒng)的梳理；第二步，對綽號、結(jié)局、上梁山原因等進行分類整理。這樣的梳理方式，跟不上時代的發(fā)展，抓不住學生的興趣點。所以，筆者根據(jù)學生實際，設(shè)計了以下梳理方式：

（一）繪制朋友圈

從網(wǎng)絡(luò)上流行的“假如魯迅也有朋友圈”，筆者受到啟發(fā)，給學生布置了一個任務(wù)：選擇《水滸傳》中自己感興趣的一個人物，繪制其朋友圈。學生的作品給了筆者很多驚喜。他們圍繞主要情節(jié)，抓住人物的主要特征，通過圖文表達自己的解讀。在課堂上，筆者讓學生據(jù)圖猜情節(jié)。在這一過程中，繪制者得到了鼓勵，其他人受到了啟發(fā)。

（二）繪制思維導(dǎo)圖

與統(tǒng)編教材配套的初中語文《作業(yè)本》（由浙江省教育廳教研室組織編寫），有很多要求繪制思維導(dǎo)圖的內(nèi)容。在“水滸風云人物之武松篇”的教學中，筆者引導(dǎo)學生根據(jù)人物及情節(jié)，繪制專題思維導(dǎo)圖。有的學生通過地點的變化，繪制了武松的人生經(jīng)歷；有的學生用折線圖的形式，展示了武松跌宕起伏的人生；有的學生從情節(jié)、綽號、性格等方面繪制，內(nèi)容一目了然。

（三）繪制攻擊力、防御值比對圖

《水滸傳》中108 位好漢，本領(lǐng)高強，性格各異，人物形象栩栩如生。對此，怎樣讓學生更深入理解并將之作可視化處理呢？筆者嘗試讓學生繪制人物的攻擊力、防御值比對圖。如關(guān)于武松，讓學生根據(jù)景陽岡打虎、斗殺西門慶、醉打蔣門神、大鬧飛云浦、血濺鴛鴦樓五個事件，繪制武松的攻擊力、防御力比對圖。有學生繪制了一幅存在問題的圖示，即把武松在五個事件中的武力值都繪制成100（采用百分制，100 為最高），而實際情況并非如此。景陽岡打虎情節(jié)中，面對生死抉擇，武松差不多拼盡了全力，武力值和防御值較高；斗殺西門慶情節(jié)中，西門慶對武松沒有什么武力威脅，但武松心中充滿了失去兄長的憤怒和傷痛，所以武力值在50左右；醉打蔣門神情節(jié)中，武松一路喝酒而去，到了蔣門神酒店也多番挑釁，雖然在施恩看來蔣門神很厲害，武松也使出了絕學“玉環(huán)步”“鴛鴦腳”，但對武松而言還是比較輕松的，而且只是醉打，沒有涉及人命，武力值不高；大鬧飛云浦情節(jié)中，武松看到幾個公人的暗示，頓時明白了自己的處境，先發(fā)制人，輕松解決了四人性命，武力值也就五六十；血濺鴛鴦樓情節(jié)中，武松帶著被背叛和被害的憤怒，武力值是最高的。對此，筆者引導(dǎo)學生展開討論。學生結(jié)合相關(guān)情節(jié)細節(jié)進行了修改。在這一過程中，學生對武松在不同境況中的行動，有了更深入的理解。

以上幾種與時代接軌、與學生興趣點結(jié)合的活動，讓單一、識記性的內(nèi)容梳理活動，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生感興趣并具有思考和思辨性的閱讀活動，也為整本書閱讀提供了有趣、新型的路徑。

二、改變教學起點，引導(dǎo)學生質(zhì)疑探究

在整本書閱讀教學中，教師往往會在閱讀中設(shè)置很多導(dǎo)讀問題，讓學生沿著既定的閱讀任務(wù)展開閱讀。這樣的方式，往往消磨了學生閱讀的興趣，抹殺了學生閱讀中的個性化思考。其實，“閱讀就是一種發(fā)現(xiàn)”，學生覺得《水滸傳》無趣，很大程度上是因為不能發(fā)現(xiàn)文字背后的魅力。對此，筆者嘗試調(diào)整教學起點，引導(dǎo)學生質(zhì)疑發(fā)現(xiàn)，并設(shè)計了相應(yīng)的活動。

（一）嘗試在平凡處發(fā)現(xiàn)

批注閱讀是我們在閱讀中常用的方式，可以有效提高閱讀效率，推進深度閱讀。金圣嘆點評《水滸傳》就是一個非常典型又好用的材料。在過去，筆者往往推薦學生閱讀金圣嘆點評版的《水滸傳》。統(tǒng)編教材強調(diào)古典小說的閱讀方法，而這些方法，需要學生在閱讀實踐中歸納、整理、應(yīng)用。所以，筆者改變原有的教法，引導(dǎo)學生自己去發(fā)現(xiàn)。如在武松景陽岡打虎情節(jié)中，原文有這樣一段描寫：

武松讀了印信榜文，方知端的有虎；欲待轉(zhuǎn)身再回酒店里來，尋思道：“我回去時須吃他恥笑不是好漢，難以轉(zhuǎn)去。”存想了一回，說道：“怕甚么鳥！且只顧上去看怎地！”

武松正走，看看酒涌上來，便把氈笠兒掀在脊梁上，將哨棒綰在肋下，一步步上那岡子來；回頭看這日色時，漸漸地墜下去了。此時正是十月間天氣，日短夜長，容易得晚。武松自言自語說道：“那得甚么大蟲！人自怕了，不敢上山。”

武松留在學生記憶中的是打虎英雄的形象。這樣的認識根深蒂固而又較為扁平化。筆者讓學生細讀這兩段文字，思考能否刪去，并闡述理由。通過體會，學生很快認識到，這兩段文字表現(xiàn)了一個更真實的武松，他是人，不是神，他也有膽怯，也好面子。都說“熟悉的路上沒有風景”，在“武松打虎”這段熟悉的路上，學生因有了新的發(fā)現(xiàn)和認識，閱讀也就有了一點新的期待。

（二）嘗試提出疑問

在教學中，筆者讓學生在對章回內(nèi)容進行概括后，提出一到兩個問題。學生的問題起初比較幼稚，但在筆者及時反饋指導(dǎo)后有了很大的變化。如關(guān)于武松，學生提出了眾多問題，擇要羅列如下：

·武松與林沖同樣武功高強，可在戴著枷鎖時，為何武松可反抗，林沖卻被欺負？

·武松為何在殺人后留名，自找麻煩？

·武松血濺鴛鴦樓后在墻上留名“殺人者打虎武松也”是英勇還是魯莽？

· 武松為何后來不再用“打虎者武松”自居？

·在十字坡，武松為什么不趁公人未醒時先行離開？

· 武松為什么不在快活林門口就與蔣門神打斗？

·武松打蔣門神之前，為什么每路過一家店都要喝酒？

· 武松喝了酒后為何有如此神力？不應(yīng)頭昏腦漲嗎？

·為什么武松因施恩幾頓飯就被收買了？

·武松殺了仇人后又將張家滿門皆斬，是不是太殘忍了？

·為什么武松最后離開宋江，沒有接受朝廷招安？

·武松武藝高強卻被一只狗戲弄，這樣的描寫有何用意？

· 武松兩次喝醉，為什么一次打死了大蟲，而另一次卻被狗戲弄？

· 為什么武松在個人出場的最后一章中如此狼狽？

·武松打虎這一經(jīng)典故事有何象征意義？

·武松與宋江的交情為什么前濃后淡？

在ATB—25下面層施工結(jié)束后對其壓實度與平整度進行檢測，并跟蹤檢測該高速公路通車一年后瀝青路面損壞狀況，檢測結(jié)果如表6所示。

· 為什么武松知道王婆也參與了殺武大計謀卻沒有殺她？

· 為什么柴進幫了武松一年還沒有武松初見宋江時感情深？

·武松如何知道孫二娘在酒里下藥了？

· 為什么武松丟了左臂后留下來照顧林沖，而不是接受封賞、衣錦還鄉(xiāng)呢？

·地名如“快活林”“鴛鴦樓”，是否有特殊的含義？

·《水滸傳》中每個人物的名字是否與此人物的性格特點有關(guān)？

·武松是作者描繪的最具生活化的人物，他有優(yōu)點，也有缺點。如何辯證地看待武松？

（三）嘗試解決問題

學生提出問題后，需要通過釋疑來推進閱讀活動。閱讀，思考，解惑，再思考，這樣才能實現(xiàn)閱讀的良性循環(huán)。在學生提出問題后，筆者挑選了學生提到較多的幾個問題，引導(dǎo)學生利用前面的閱讀鋪墊，自己來解惑。選擇的探究問題如下：

1.武松在《水滸傳》中的個人英雄史上是打虎開場、打狗落幕。武松的個人出場“虎頭狗尾”，有何用意？

2.武松和李逵都殺了很多人，為什么武松列為“天傷星”，而李逵列為“天殺星”？

對這兩個問題，學生能夠結(jié)合閱讀體驗各抒己見，得出的結(jié)論也非常有趣，既能夠關(guān)聯(lián)《水滸傳》中的內(nèi)容，又有自己的思考生成。

在學生討論交流后，筆者出示了《水滸傳》前31回回目，引導(dǎo)學生對魯達、林沖、楊志、宋江、武松等人物的相關(guān)回目數(shù)進行統(tǒng)計。學生發(fā)現(xiàn)，武松在個人出場中的回目和內(nèi)容是最多的，從中可以看出作者對武松的偏愛。

對小說中人物的分析，要看開始，也要看看結(jié)尾。整本書閱讀，需要看細節(jié)，也需要看整體。所以，筆者補充了《水滸傳》中武松在招安后的人生軌跡：征方臘一戰(zhàn)中中箭，醒來發(fā)現(xiàn)左臂受傷，他干脆卸下整條手臂；戰(zhàn)爭結(jié)束，大家進京得到封賞，而武松卻選擇留下來在六和寺出家，并照顧受傷的林沖。水滸一百零八將的人生結(jié)局，非常慘烈，大多不能善終。而武松得以善終，可見作者對其寵愛有加。金圣嘆曾這樣評價：一百八人中，定考武松上上。之后筆者出示了自己的閱讀感受：

面對宋江的籠絡(luò)，他有自己的堅持和判斷；面對親人蒙冤、伸冤無門，他亮出了自己的護刀；面對可以就地正法的王婆，他卻選擇繼續(xù)相信正義；面對朋友的委屈、個人的險境，他選擇該出手時就出手；面對背叛和憤怒，他大開殺戒，任自己的情緒蔓延；面對斷臂之傷，他果斷決絕；面對招安封賞，他冷靜清醒！

他用自己的拳頭，守護自己的親友！他用自己的判斷，堅守自我的底線！他用自己的實力，捍衛(wèi)自己的尊嚴……

希望大家在閱讀中有自己的收獲，在評說中有自己的思想，在生命中有自己的堅持！

三、指導(dǎo)精讀細思，引領(lǐng)學生走向思辨性閱讀

統(tǒng)編教材非常注重文本的特質(zhì)?！端疂G傳》采用了鏈式敘事結(jié)構(gòu)，先分后合。學生在初讀時，往往會對人物采用貼標簽式認識，如魯達嫉惡如仇，林沖逆來順受，武松武藝高強，李逵魯莽暴躁。為了讓學生對人物形象的分析更全面、合理、辯證，教師還要指導(dǎo)學生精讀，以推進深度閱讀。

（一）關(guān)注細節(jié)，精讀深思

在教學中，教師可以引導(dǎo)學生進行水滸人物專題學習。如利用課文《智取生辰綱》，關(guān)聯(lián)楊志相關(guān)情節(jié)，引導(dǎo)學生更全面地認識楊志丟失生辰綱的深層原因。又如有教師在魯智深人物專題學習中，引導(dǎo)學生關(guān)注相關(guān)情節(jié)和細節(jié)，認識其“魯”“智”“深”的不同側(cè)面，不但讓人耳目一新，而且讓學生通過精讀獲得思辨性認識。

（二）勾連比較，以點帶面

《水滸傳》在塑造人物形象時，人物之間有很多相似或相近情節(jié)。在分析人物時，我們既可以單點分析人物，也可以進行人物比對。這樣，既能深入了解人物，又能勾連起整本書。如在武松人物專題學習中，筆者引導(dǎo)學生將武松與林沖、魯達、李逵等人物進行比較。

武松和林沖的比較，筆者選擇了兩個內(nèi)容。一是到了牢城營中。林沖面對差撥唯唯諾諾，任憑辱罵，之后還低聲下氣，送銀巴結(jié)。武松面對差撥，剛開始還以“小人”自稱，差撥罵后，就自稱“老爺”，還說“金銀有些，留了自買酒吃！看你怎地奈何我！沒地里倒把我發(fā)回陽谷縣去不成？”面對一次次給他機會免除一百殺威棒，一次次表示“要打便打毒些，不要人情棒兒，打我不快活！”二是面對押送公人的謀害時。林沖一路買酒買肉招待董超、薛霸，換來了兩個小人變本加厲的迫害和凌辱，直到要用水火棍取他性命，林沖是淚如雨下，口中說的是：“上下！我與你二位，往日無仇，近日無冤。你二位如何救得小人，生死不忘！”武松離城后看到兩個人提著樸刀，挎著腰刀，就及時做了提防，精細盤算，以迅雷不及掩耳之勢，大鬧飛云浦，殺了四人，回城復(fù)仇。

武松與魯達，同樣有“打”的情節(jié)，武松醉打蔣門神，魯達拳打鎮(zhèn)關(guān)西。從事情起因看，兩人有完全不同的動機：魯達為救素不相識的金氏婦女，表現(xiàn)了他的大義；武松為了幫恩人兼“地霸”施恩奪回快活林，醉打蔣門神，表現(xiàn)了他的仗義。而面對人命案時，兩人又有了完全不同的處理方式：魯達指著鄭屠尸體說他“詐死”，而后收拾細軟盤纏，一道煙溜了；武松血濺鴛鴦樓后，反而在墻上寫了“殺人者打虎武松也”。對于兩人的兩種行為，學生可以展開討論，見仁見智。

武松與李逵，同樣受宋江金銀的資助，而對此，兩人的表現(xiàn)也很是不同：武松與宋江的結(jié)識較早，當結(jié)拜為兄弟后，宋江在臨別時拿出十兩銀子相贈，武松起初是“那里肯受”，當推卻不得，“只得拜受了”；而李逵，卻是嬉皮笑臉收下了，很快進了賭場，而后輸?shù)镁猓枰谓螏椭?。宋江用十兩銀子，買到了李逵的一輩子忠心和性命，卻不能換到武松的死心塌地。在《水滸傳》中，武松跟宋江結(jié)識得算早，可是武松并沒有直接奔赴梁山找宋江，上了梁山之后，跟宋江的關(guān)系也是若即若離。

通過這幾個“同類信息”的比較，武松的人物形象更鮮明、更立體了。這樣的比較分析，讓學生的思維有了質(zhì)的變化，使他們從單線的思維方式走向辯證性思考。此外，這樣的比較，串聯(lián)起了《水滸傳》中多個人物的多個關(guān)鍵信息，讀一個人，關(guān)聯(lián)了多個人物，以點帶點，以點帶面，可以推動整本書閱讀的深入。

（三）專題探究，讀出個性

設(shè)置分階段的閱讀任務(wù)，是推動整本書閱讀的一個重要方式。筆者結(jié)合教材及學生的提問，設(shè)置了一些專題探究人物，如《水滸傳》中的女子，《水滸傳》人物與杭州，人物綽號分類方式，水滸人物的結(jié)局，水滸中的武器，水滸中“關(guān)羽”的影子，水滸之最，《水滸傳》中的酒文化、綠林文化、市井文化……還引導(dǎo)學生進行“跨界閱讀”，如《水滸傳》原著與電視劇的對比。此外，筆者還引導(dǎo)學生將《水滸傳》與其他名著進行對比，如與《西游記》《三國演義》進行對比，探究不同的敘述結(jié)構(gòu)及其價值。