學(xué)生支持服務(wù)的要素識別與理論模型

章 玳,唐 文,徐正東

(1.江蘇開放大學(xué)，江蘇 南京210036；2.江蘇工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 南通226007)

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，學(xué)習(xí)者的需求及學(xué)生支持服務(wù)的方式及手段已發(fā)生了變化。信息技術(shù)直接影響社會網(wǎng)絡(luò)的形成、結(jié)構(gòu)與發(fā)展，學(xué)習(xí)平臺由資源靜態(tài)呈現(xiàn)平臺轉(zhuǎn)為師生教學(xué)交互平臺。[1]突如其來的疫情加快了在線課程的教學(xué)及學(xué)生支持服務(wù)質(zhì)量提升的進程。教育部指出，要做好疫情防控期間高校在線教學(xué)組織與管理，將質(zhì)量教育的形態(tài)轉(zhuǎn)化為質(zhì)量行動。[2]因此，我們有必要在關(guān)注在線課程教學(xué)質(zhì)量的同時重視學(xué)生支持服務(wù)質(zhì)量的提升。學(xué)生支持服務(wù)是影響遠(yuǎn)程教育質(zhì)量的一個重要因素。提供高質(zhì)量的學(xué)生支持服務(wù)，不僅會對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的促進作用，而且有助于保證學(xué)校教育質(zhì)量。多年來，研究者較多將學(xué)生支持服務(wù)看作是一個系統(tǒng)，關(guān)注個案調(diào)查研究，缺乏對學(xué)生支持服務(wù)理論的元分析研究。本研究以省域開放大學(xué)學(xué)生支持服務(wù)為研究對象，將質(zhì)性研究與量化研究相結(jié)合，識別學(xué)生支持服務(wù)構(gòu)成要素，找出學(xué)生支持服務(wù)不同層面的關(guān)鍵要素與維度，分析學(xué)生支持服務(wù)質(zhì)量影響因子，有助于我們構(gòu)建一個全面完整的學(xué)生支持服務(wù)質(zhì)量保障體系。

一、基于文獻微分析法的學(xué)生支持服務(wù)要素

“學(xué)生支持服務(wù)”又稱為“學(xué)習(xí)支持服務(wù)”“學(xué)習(xí)支助服務(wù)”“教學(xué)支持服務(wù)”。雖然名詞術(shù)語有所區(qū)別，但就支持服務(wù)的內(nèi)容來說，它們是基本相同的。國外學(xué)者多用學(xué)生支持，因為用“學(xué)生支持”或“ 學(xué)習(xí)者支持” ，可以通過我們所使用的術(shù)語來時刻提醒，教師工作的目的就是支持學(xué)生。學(xué)生的核心活動是學(xué)習(xí)，因此,遠(yuǎn)程教育院校應(yīng)該通過構(gòu)建面向?qū)W生的支持服務(wù)來集中體現(xiàn)他們的價值。[3]在本文中我們采用“學(xué)生支持服務(wù)”術(shù)語。學(xué)生支持服務(wù)由眾多要素構(gòu)成，究竟由哪些要素構(gòu)成，國內(nèi)外學(xué)者從不同角度進行了探討。在此，我們選取了國內(nèi)外8名學(xué)者的相關(guān)文獻進行微分析，初步析出學(xué)生支持服務(wù)的要素。微分析是一種開放編碼方式，目的是將資料拆開，提出觀念，讓研究者深入資料中，將注意力集中在那些看起來相關(guān)但其意義仍然模糊的資料上，以思考各種可能的意義。[4]微分析著眼于從“維度”入手，最可能是在項目的一開始使用。[5]我們以類屬—屬性—維度三級編碼作為理論模型的基本框架，如表1所示。

表1 學(xué)生支持服務(wù)文獻微分析屬性—維度

續(xù)表

學(xué)生支持服務(wù)構(gòu)成要素幾乎是無限的[7]，而且每個研究者不同時期的論述也有不同的側(cè)重點。在此只擷取權(quán)威學(xué)者在某一階段對“學(xué)生支持服務(wù)”典型性、代表性且有著較為清晰的內(nèi)涵與外延的表述進行分析?！皩W(xué)生支持服務(wù)”是類屬，表中第5列為屬性，第4列為維度。從文獻中尋找出概念類屬，提取關(guān)鍵詞并命名，最終提煉得8個開放式編碼，分別是人員支持、學(xué)習(xí)過程支持、資源支持、管理支持、技術(shù)設(shè)施支持、認(rèn)知支持、組織支持、情感支持，由此初步確定學(xué)生支持服務(wù)構(gòu)成要素模型，如圖1所示。

圖1 基于文獻微分析法的學(xué)生支持服務(wù)構(gòu)成要素初步模型

二、基于德爾菲法的學(xué)生支持服務(wù)要素識別

(一)研究方法

為獲得對學(xué)生支持服務(wù)要素的相對權(quán)威的認(rèn)識，采用德爾菲法，征詢專家關(guān)于學(xué)生支持服務(wù)構(gòu)成要素的預(yù)測意見，以確保問卷量表中題項的完整性和表述的清晰性。第一輪通過傳送郵件邀請20名遠(yuǎn)程教學(xué)與管理的專家依據(jù)自己的專業(yè)知識和豐富的經(jīng)驗對學(xué)生支持服務(wù)要素因子獨立自由地做出自己的判斷；第二輪以咨詢權(quán)重為主，對學(xué)生支持服務(wù)要素因子進行修改或增刪。兩輪意見征詢和修正，使專家的預(yù)測意見趨于集中，獲得對學(xué)生支持服務(wù)要素的理解與認(rèn)識，整理并優(yōu)化出學(xué)生支持服務(wù)要素因子與維度。

(二)研究假設(shè)

課題組結(jié)合對學(xué)生支持服務(wù)要素的編碼及20位專家的意見，初步制訂本次研究問卷的初始測量題項。將“學(xué)習(xí)過程支持”“人員支持”分別以“導(dǎo)學(xué)支持”“人力支持”命名。將“信息支持”具體維度歸并到“導(dǎo)學(xué)支持”或“技術(shù)支持”二類中，將“設(shè)施”歸并到“技術(shù)支持”中。專家們一致認(rèn)為，學(xué)校文化氛圍很重要，文化氛圍也是一種情感支持，故將文化與情感因素相聯(lián)，以“文化(情感)支持”命名，繼而得到導(dǎo)學(xué)支持、技術(shù)(設(shè)施)支持、資源支持、人力支持、管理支持及文化(情感)支持6個因子，得出H1—H6研究假設(shè)，即人力、技術(shù)、資源、導(dǎo)學(xué)、管理、文化均是支持服務(wù)構(gòu)成要素的重要維度。

(三)調(diào)查統(tǒng)計分析

基于以上構(gòu)成要素的假設(shè)，課題組將初步研究結(jié)果反饋給專家，再搜集各位專家的反饋信息，針對每個維度的具體測量題項進行判定。由于提供學(xué)生支持服務(wù)角色的多樣性，課題組擴大了專家人數(shù)，對50位專家(包括課程負(fù)責(zé)人、課程輔導(dǎo)教師、管理者)進行問卷調(diào)查。其中，管理者14人，課程負(fù)責(zé)人10人，課程輔導(dǎo)教師2人，既是管理者又是課程負(fù)責(zé)人3人，既是管理者又是課程輔導(dǎo)教師21人。課題組分別發(fā)放調(diào)查問卷50份，收回有效問卷 50 份，有效率為 100%。專家的積極系數(shù)為100%，專家權(quán)威程度平均值大于 0.70，說明本次調(diào)查的專家權(quán)威程度較高，結(jié)果可取。將題項分為不重要、不太重要、一般、重要、非常重要五個等級(以0.2，0.4，0.6，0.8，1.0分別賦值)，用SPSS26進行統(tǒng)計分析，運用加權(quán)平均數(shù)對因子的重要性進行判別，當(dāng) Mi >4 時，表明該因子有非常重要的作用；當(dāng)3.6 < Mi < 4，表明該因子有重要的作用；當(dāng) Mi <3.6 時，表明該因子的重要程度較小(其中Mi表示專家對第i個因子的評分等級)。課題組再次征詢了專家的意見，發(fā)現(xiàn)初始問卷量表中的一些問題，修正了部分測量題項，如將“及時回復(fù)學(xué)生學(xué)習(xí)問題及其他問題”“ 提供文本、多媒體學(xué)習(xí)資源”分別改為“輔導(dǎo)教師能夠及時解決學(xué)習(xí)過程中的困難和疑問”“ 學(xué)習(xí)過程中提供文本、多媒體等多種類型的學(xué)習(xí)資源”；刪除重要程度較小的因子(均值偏小，離散度大)，如： “提供可供選擇的修讀年限”(均值3.54，標(biāo)準(zhǔn)差1.192)，“有校訓(xùn)、人文標(biāo)志等”( 均值3.54，標(biāo)準(zhǔn)差1.088)，“有學(xué)生心理工作機構(gòu)或?qū)Ｂ毴藛T”( 均值3.48，標(biāo)準(zhǔn)差1.030)。最終歸并成6類24項：①人力支持(工作態(tài)度、專業(yè)能力、輔導(dǎo)能力、問題解決、團隊協(xié)作)；②技術(shù)支持(移動學(xué)習(xí)、技術(shù)培訓(xùn)、技術(shù)問題)；③資源支持(類型多樣、科學(xué)準(zhǔn)確、數(shù)字化資源、支撐自評)；④導(dǎo)學(xué)組織支持(選課指導(dǎo)、師生交互、面授輔導(dǎo)、學(xué)業(yè)提醒、教學(xué)反饋、個性化輔導(dǎo))；⑤管理支持(制度保障、考試預(yù)約、實踐督導(dǎo)、經(jīng)濟扶助)；⑥文化(情感)支持(校園文化、持續(xù)關(guān)注)。

三、學(xué)生支持服務(wù)要素因子驗證

由于德爾菲法所得到的調(diào)查結(jié)果取決于專家對調(diào)查對象的主觀看法，因此不可避免地會受到專家認(rèn)識上的制約。所以有必要通過較大規(guī)模的調(diào)查進一步檢驗因子的可行性和有效性。調(diào)查問卷分為兩部分：第一部分為基本信息，第二部分為學(xué)生支持服務(wù)因子重要性判定。使用李克特5級量表測量對學(xué)生支持服務(wù)因子及維度重要性的看法，分別用數(shù)字1～5表示非常不重要、不重要、一般、重要、非常重要。課題組發(fā)放了紙質(zhì)與電子問卷共316份，回收問卷316份，對其中的問題問卷，進行缺失值分析與處理，最終獲得樣本272份，有效問卷率為86.08%。

(一)樣本基本信息

調(diào)查樣本分布情況，如表2所示。

表2 樣本分布情況

從提供學(xué)生支持服務(wù)的人員構(gòu)成看，女性占比為54．04%，多于男性；學(xué)習(xí)中心人數(shù)占比為47．79%，各市開放大學(xué)占比為45．59%，省校為6．62%。從提供學(xué)生支持服務(wù)角色看，課程輔導(dǎo)教師占比59．56%，課程負(fù)責(zé)人兼輔導(dǎo)教師占比19．12%，課程輔導(dǎo)教師兼管理者占比14．34%，課程負(fù)責(zé)人占比6．99%；從事輔導(dǎo)工作年限10年以上占比為39．71%，最少的是3年及以下占比為15．81%。

(二)變量的平均值與標(biāo)準(zhǔn)差

運用SPSS26對272份有效問卷所獲得數(shù)據(jù)最大值、最小值、均值、標(biāo)準(zhǔn)差統(tǒng)計分析，其結(jié)果如表3所示。

表3 描述性統(tǒng)計

由表3看，所有題項平均值均大于3.6，這說明各測量題項對學(xué)生支持服務(wù)構(gòu)成有重要影響。從“A-人力支持”一級因子看，“A4-問題解決”項得分最高為均值4.61，標(biāo)準(zhǔn)差為0.779，這說明“為學(xué)生解決學(xué)習(xí)問題”是非常重要的因素，被調(diào)查者達(dá)成比較一致的看法?！癆3-輔導(dǎo)能力”項得分最低為4.15，被調(diào)查者意見離散性大(標(biāo)準(zhǔn)差1.059)。在“B-技術(shù)支持”一級因子中，“B2-技術(shù)培訓(xùn)”項得分最高為4.53。在 “C-資源支持”一級因子中，得分最高的是“C1-類型多樣”為4.50，最低的“C3-數(shù)字化資源”(4.24)，說明被調(diào)查者對電子圖書館認(rèn)可度相對較低。在“導(dǎo)學(xué)支持”一級因子中，最高項為“D4-學(xué)業(yè)提醒”(4.60)，最低項為“D3-面授輔導(dǎo)”( 4.29)。在“E-管理支持”一級因子中，“E1-制度保障”得分最高為4.45，得分最低的是“E4-經(jīng)濟扶助”(均值3.91，標(biāo)準(zhǔn)差1.234)，由此可見，被調(diào)查者對該因子的認(rèn)可度相對較低，從離散系數(shù)看，存在較大分歧。在“F-文化(情感)支持”一級因子中，“F2-校園文化”得分為3.91，被調(diào)查者存在較大分歧(標(biāo)準(zhǔn)差1.210)。從實際情況看，對于遠(yuǎn)程教育院校，需不需要有校園文化一直存有爭議。有教師認(rèn)為，對學(xué)生支持服務(wù)的承擔(dān)者來說，最主要任務(wù)是幫助學(xué)習(xí)者完成學(xué)業(yè)，不需要“虛”的東西。這點因子中得分最高的“A4-問題解決”項(4.61)可以印證。

(三)信度與效度分析

采用 SPSS26 軟件對問卷進行信度檢驗。Cronbach’α 系數(shù)為0.967，6個一級因子組成信度分別為0.902、0.871、0.914、0.919、0.744、0.702，表示測驗或量表的內(nèi)部一致性良好，問卷信度達(dá)到了較高的可靠性。

效度是指量表能夠準(zhǔn)確測出想要測量的變量的程度。按照 KMO 檢驗方法，KMO 值越大，表示越適合進行因子分析。結(jié)果顯示，樣本的KMO系數(shù)為0.952，樣本分布的球形卡方檢驗值為5995.045，自由度為276，顯著性水平為0.000，這說明量表的效度結(jié)構(gòu)良好，數(shù)據(jù)適合做因子分析。

(四)因子提取驗證與理論模型

基于24個測量題項所構(gòu)成變量的相關(guān)系數(shù)矩陣運用主成分分析法提取因子，累積方差貢獻率為69.40%。結(jié)果顯示，所有測量題項的負(fù)載值均大于0.5，符合因子分析的前提要求。根據(jù)因子分析結(jié)果，可以提取6個因子，即人力支持、技術(shù)支持、資源支持、導(dǎo)學(xué)支持、管理支持及文化(情感)支持。根據(jù)驗證性因子分析結(jié)果可得出學(xué)生支持服務(wù)構(gòu)成要素分為6個維度，這6個維度累計方差解釋比例>65%能代表原有的變量信息。6個維度對于學(xué)生支持服務(wù)構(gòu)成要素的重要程度按照方差解釋比例依次遞減，即導(dǎo)學(xué)支持>資源支持>人力支持>技術(shù)支持>管理支持>文化(情感)支持，由此得到學(xué)生支持服務(wù)要素理論模型如圖2所示。

圖2 學(xué)生支持服務(wù)要素理論模型

上圖表明，學(xué)生支持服務(wù)要素包括：①導(dǎo)學(xué)支持。導(dǎo)學(xué)支持是院校教師為學(xué)生學(xué)習(xí)提供的各種信息咨詢和輔導(dǎo)答疑。在遠(yuǎn)程教學(xué)中，沒有教師的有效指導(dǎo)與幫助，學(xué)生學(xué)習(xí)就會失去支撐，所以其重要性最為突出。研究結(jié)果表明，導(dǎo)學(xué)支持是學(xué)生支持服務(wù)的核心要素。②資源支持。資源支持是為學(xué)生提供的各種課程材料、學(xué)習(xí)材料，這對遠(yuǎn)程學(xué)生支持服務(wù)質(zhì)量影響較大。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，學(xué)習(xí)材料已不限于印刷教材、音像教材、多媒體課件，智能化、數(shù)字化的學(xué)習(xí)資源會使教與學(xué)更為科學(xué)、合理且有針對性，其重要性不言而喻。③人力支持。人力支持是圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)所涉及的人員幫助，包括院校教師、教學(xué)管理人員、技術(shù)人員及其他社會成員對學(xué)生遇到的各種學(xué)術(shù)性或非學(xué)術(shù)性問題提供的幫助與服務(wù)，也是影響學(xué)生支持服務(wù)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的人力支持以師資團隊協(xié)作形式呈現(xiàn)，不同人員組成團隊共同提供教育服務(wù)將成為常態(tài)，[15]所以，建立學(xué)習(xí)共同體非常有必要。④技術(shù)支持。技術(shù)支持是指遠(yuǎn)程教育得以開展的各種技術(shù)和設(shè)施。雖然人工智能、大數(shù)據(jù)技術(shù)的使用使得技術(shù)在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中地位逐漸提高，但是教師不能被技術(shù)取代，教師與學(xué)生的有效互動會使學(xué)生學(xué)習(xí)更有成效。相較于前三類支持，技術(shù)并不是影響學(xué)生支持服務(wù)質(zhì)量最重要的因素。⑤管理支持。管理支持是指院校對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的監(jiān)控、評估，對學(xué)生的管理與服務(wù)。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)管理支持可有效促進學(xué)生學(xué)習(xí)，是影響學(xué)生支持服務(wù)質(zhì)量的重要因素。⑥文化(情感)支持。文化(情感)支持是針對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)缺乏交流而提供的。創(chuàng)設(shè)良好的校園文化氛圍，會使學(xué)生有歸屬感，而幫助學(xué)生解決各種心理或情感方面的問題，可以消除其孤獨感，增強學(xué)生學(xué)習(xí)自信心。這類支持重要性感知分不高，有待重視。

四、結(jié)論與期望

本文利用文獻微分析法及德爾菲法獲取學(xué)生支持服務(wù)要素因子與維度，再通過調(diào)查對學(xué)生支持服務(wù)要素及維度進行驗證確定，得出如下主要結(jié)論：

(一) 學(xué)生支持服務(wù)構(gòu)成要素是一個復(fù)雜多維概念

基于省域開放大學(xué)視角，將其劃分為6個維度，即導(dǎo)學(xué)支持、資源支持、人力支持、技術(shù)支持、管理支持及文化(情感)支持。依據(jù)因素方差解釋量法，學(xué)生支持服務(wù)的6個因子共解釋了總量表的69.40%，說明具有一定的效度，因此，構(gòu)建了學(xué)生支持服務(wù)要素概念模型。在遠(yuǎn)程教育教學(xué)與管理中應(yīng)當(dāng)注重這6個因子對于學(xué)生支持服務(wù)質(zhì)量的影響。

(二) 通過對比測量題項的平均值發(fā)現(xiàn)，總體均值相差不大，說明各因素都比較重要

“輔導(dǎo)教師能夠及時解決學(xué)習(xí)過程中的困難和疑問”( 4.61)、“及時提醒或督促學(xué)生完成作業(yè)”( 4.60)項平均值很高，“學(xué)校提供學(xué)生獎學(xué)金、助學(xué)金機制，分期付款、貸款等助學(xué)服務(wù)”( 3.91)、“ 學(xué)校定期組織校園活動，開展校園文化建設(shè)”( 3.91)平均值最低，這說明遠(yuǎn)程教育教學(xué)中，教師能夠幫助學(xué)生解決實際的學(xué)習(xí)問題及不斷督促學(xué)生完成作業(yè)很重要，與實際情況相符?！敖?jīng)濟資助”要素不太重要，這是因為成人學(xué)生多為在職求學(xué)，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)學(xué)費并不高。而對于隱性層面的校園文化要素，一些教師與管理者認(rèn)識可能還不到位，還缺乏對學(xué)生支持服務(wù)的完整深刻的感受和認(rèn)知。

本研究從省域開放大學(xué)教師及管理者視角對學(xué)生支持服務(wù)要素進行識別，對學(xué)生支持服務(wù)質(zhì)量保障具有一定的參考意義與實踐價值。但是，由于學(xué)生支持服務(wù)是面向?qū)W生的支持與服務(wù)，因此，作為最重要的利益相關(guān)方，學(xué)生最有發(fā)言權(quán)。從學(xué)生視角考慮學(xué)生支持服務(wù)質(zhì)量影響因素很有必要，但限于篇幅將另作闡述。此外，各個遠(yuǎn)程教育院校提供學(xué)生支持服務(wù)的力度、廣度和深度也有所差異。雖然問卷的設(shè)計和量表的開發(fā)基于文獻閱讀和實踐探索，仍難免存在一定的主觀性，需要在后期研究中繼續(xù)進行修正和完善。