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    高校教師入職培訓(xùn)的現(xiàn)實困境與消解路徑
    ——基于2019年湖北省高校新入職教師“國培示范”項目的調(diào)查分析

    2020-12-29 11:36:20楊青青
    高等繼續(xù)教育學(xué)報 2020年6期
    關(guān)鍵詞:新任高校教師培訓(xùn)

    楊青青

    (華中師范大學(xué) 教育學(xué)院,湖北 武漢 430079)

    眾所周知,我國已建成了世界上規(guī)模最大的高等教育體系,高等教育毛入學(xué)率達到48.1%,我國即將由高等教育大眾化階段進入普及化階段。[1]推進高等教育內(nèi)涵發(fā)展、加強高校教師隊伍建設(shè)、提升高等教育教學(xué)質(zhì)量,都需要我們?nèi)ν七M高校教師入職培訓(xùn)工作,深化高校教師入職培訓(xùn)研究。但由于我國對高校教師入職培訓(xùn)的研究起步較晚,重視程度不足,關(guān)于高校教師入職培訓(xùn)的現(xiàn)有研究寥若晨星,研究方法大多停留于理論分析、經(jīng)驗歸納層面,缺乏對高校教師入職培訓(xùn)的實證研究??偟膩碚f,我國學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域?qū)Ω咝=處熑肼毰嘤?xùn)的已有研究不能較好地滿足當前高校教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實之需,不能較好地契合高等教育內(nèi)涵建設(shè)的主旋律,有待進行更為深入的研究。

    本文基于2019年湖北省高校新入職教師“國培示范”項目的調(diào)查分析,試圖闡釋高校教師入職培訓(xùn)的必要性和作用,深入分析高校教師入職培訓(xùn)面臨的現(xiàn)實困境,在正確認識和把握入職培訓(xùn)本身功能定位的前提下,明確高校教師入職培訓(xùn)科學(xué)有效的發(fā)展路徑,以充分發(fā)揮入職培訓(xùn)的固有價值,促進高校新任教師的職業(yè)發(fā)展和專業(yè)成長,構(gòu)建高素質(zhì)、專業(yè)化的高校教師隊伍,提升高等教育教學(xué)質(zhì)量,助力高等教育強國建設(shè)。

    一、高校教師入職培訓(xùn)的必要性

    提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù),是建設(shè)高等教育強國的基本要求[2]。高校教師正是實現(xiàn)這一要求的第一資源和主要依靠力量。如果沒有一支高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型的高校教師隊伍,那么推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展、建設(shè)高等教育強國的目標就難以實現(xiàn)。

    在高等教育大眾化發(fā)展過程中,我國普通高校每年都會新增大量的年輕專任教師,他們是高校教師隊伍中不可或缺的組成部分,是高等學(xué)校中最具潛力、最具生命力的學(xué)術(shù)人力資源,是高等教育事業(yè)蓬勃發(fā)展的生力軍,其質(zhì)量和水平如何直接影響著我國高等教育的未來。據(jù)全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報數(shù)據(jù),2018年我國普通高校專任教師共計1,672,753人,其中30歲以下的專任教師比例為11.19%,30至34歲的專任教師比例為17.64%[3],35歲以下的年輕教師占了接近三成(28.83%)。而此前幾年,35歲以下的年輕教師數(shù)量更多,比重更大。這樣一支數(shù)量眾多、規(guī)模龐大的年輕教師隊伍,一方面大大改善了高校教師隊伍的學(xué)歷結(jié)構(gòu),提高了隊伍的整體學(xué)科專業(yè)素質(zhì);[4]另一方面意味著新任教師缺乏社會閱歷,心理成熟度和專業(yè)成熟度不足,還不能很好滿足高等教育質(zhì)量發(fā)展的要求。教書育人是教師的主要職責,無論是傳授學(xué)科專業(yè)知識,還是培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)人文素養(yǎng),都要求教師具備深厚的教育教學(xué)知識和技能。但從新任教師的畢業(yè)院校來看,他們大多是綜合大學(xué)、理工科大學(xué)、農(nóng)醫(yī)類大學(xué)出身的學(xué)生[5],既沒有接受過系統(tǒng)專門的師范教育,也未在真實的教育教學(xué)情境中經(jīng)受實踐的磨練,缺乏教師職業(yè)必需的教育科學(xué)知識和教學(xué)實踐技能,致使他們無法勝任教育教學(xué)工作,迫切需要學(xué)校、院系以及同事給予他們在教學(xué)專業(yè)上的指導(dǎo)和支持,幫助他們在教學(xué)實踐工作中扎穩(wěn)腳跟、獲得認可。對于新任教師來說,教學(xué)的頭幾年是十分重要的。這段時期的經(jīng)歷可以毀掉原本大有前途的教學(xué)生涯,也可以將其引上不斷成長與發(fā)展之路。[6]此階段新任教師的普遍特征在于求生存與求適應(yīng),容易在復(fù)雜的不確定的教學(xué)環(huán)境中遭受“現(xiàn)實的沖擊”,從而產(chǎn)生強烈的挫敗感和無力感,甚至產(chǎn)生離職的念頭。這一時期,高校若能適當關(guān)注新任教師的發(fā)展需要,適時提供全面而專業(yè)的入職指導(dǎo),幫助他們快速適應(yīng)高校教學(xué)環(huán)境,掌握教師職業(yè)道德規(guī)范,提高教書育人能力,使其順利度過入職期,就能夠從源頭上穩(wěn)定教師隊伍,提高教師質(zhì)量,從而推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展,加快高等教育強國建設(shè)步伐。

    二、調(diào)查的相關(guān)說明

    (一)調(diào)查對象

    根據(jù)研究問題,本文選取了參加2019年9月由華中師范大學(xué)教師教育學(xué)院承辦的湖北省高校新入職教師“國培示范”項目的新入職教師作為調(diào)查對象。為提高調(diào)查問卷的質(zhì)量、保證調(diào)查結(jié)果的科學(xué)性、真實性和有效性,筆者以培訓(xùn)管理者的身份全程參與了第一階段的培訓(xùn)(集中培訓(xùn)階段),通過20天的參與式觀察,深入了解了參訓(xùn)教師的培訓(xùn)狀況,在結(jié)合專家學(xué)者寶貴意見的基礎(chǔ)上,編制了《2019年湖北省高校新入職教師培訓(xùn)現(xiàn)狀調(diào)查問卷》。調(diào)查工作于2019年11月進行,是在培訓(xùn)項目結(jié)束的追蹤調(diào)查。總共發(fā)放問卷150份,回收144份,回收率為96%,有效問卷144份。

    參與調(diào)查的144名新任教師來自湖北省24所省屬本科大學(xué),他們的基本情況如下:在性別結(jié)構(gòu)上,男女教師比例趨于平衡。在學(xué)歷層次上,新任教師都具有研究生學(xué)歷,但以博士研究生學(xué)歷為主(74.3%),符合我國當前普通高校專任教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)情況。在專業(yè)類別上,高達97.9%的新任教師都是非師范類專業(yè)出身,沒有接受過系統(tǒng)專門的教師教育學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。在工作崗位,就職于教學(xué)科研崗的教師數(shù)量最多,占48.6%,其次是教學(xué)崗(38.2%)和科研崗(13.2%);在任教學(xué)科上,新任教師的任教學(xué)科涉及理工農(nóng)醫(yī)、文史法哲等12個學(xué)科門類,依據(jù)知識的部類劃分,任教于自然科學(xué)類的教師數(shù)量最多,占比為47.9%;其次是人文科學(xué)類(25%)和社會科學(xué)類(20.8%);另外還有6.3%的新任教師暫無教學(xué)任務(wù)。在教齡上,新任教師的教齡普遍偏短,主要集中在0~12個月之間,占比為71.6%,在25~36個月的教師比例最少,占3.4%(見表1)。

    表1 新任教師基本情況變量描述及其賦值(N=144)

    (二)調(diào)查方法與數(shù)據(jù)處理

    本文以問卷調(diào)查法為主,并輔以文本分析法,對參與國培項目的高校新任教師進行調(diào)查。調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)均使用SPSS 22.0統(tǒng)計軟件,采用描述性統(tǒng)計、單因素方差分析等統(tǒng)計方法,對其進行統(tǒng)計處理。研究還選取了144名新任教師的培訓(xùn)總結(jié)(共約15萬字)做文本分析,采用NVIVO11.0定性研究軟件進行關(guān)鍵詞提取。該方法有詞頻和權(quán)重兩個指標,比僅僅只有詞頻單個指標的統(tǒng)計更加科學(xué)。在對培訓(xùn)總結(jié)的內(nèi)容進行一系列的整合、編碼、分析后,選取了14個權(quán)重指標均在0.5及以上且具有實際意義的實詞,并將其歸類到了“專業(yè)理念與規(guī)范”“教學(xué)理論與技能”以及“信息技術(shù)與運用”三個培訓(xùn)模塊中。

    三、高校教師入職培訓(xùn)取得的成效

    (一)入職培訓(xùn)提高了新任教師的教育知識素養(yǎng)和教學(xué)實踐技能

    具備扎實的教育科學(xué)知識和教學(xué)實踐技能是教師從業(yè)的前提和基礎(chǔ)。新任教師入職培訓(xùn)效果調(diào)查顯示,68.06%的人掌握了豐富的教育教學(xué)理論知識,77.08%的人提高了教學(xué)實踐技能,74.3%的人提升了信息化教學(xué)的能力,另有65.97%的人表示入職培訓(xùn)增強了自己對教師角色的勝任力。從以上調(diào)查結(jié)果可以看出,入職培訓(xùn)對于提高新任教師的教育知識素養(yǎng)和教學(xué)實踐技能效果明顯,新任教師的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)和專業(yè)能力結(jié)構(gòu)得到了進一步完善。此外,本文通過對培訓(xùn)總結(jié)做關(guān)鍵詞提取和分析,發(fā)現(xiàn)權(quán)重在0.5及以上的詞匯主要集中在“教學(xué)理論與技能”這一模塊(見表2),充分體現(xiàn)了新任教師對教育教學(xué)理論和技能的需要和重視。培訓(xùn)總結(jié)中頻繁出現(xiàn)“教學(xué)”“學(xué)生”“教師”“課堂”等詞匯,說明入職培訓(xùn)深化了新任教師對于“教與學(xué)”問題的認識和思考?!澳芰Α薄爸R”“方法”“課程”“技術(shù)”“信息化”等高頻詞匯表明新任教師在“教學(xué)理論與技能”方面的學(xué)習(xí)效果明顯,不僅習(xí)得豐富的教育理論知識,提升了教育教學(xué)理論素養(yǎng),還掌握了基本的教學(xué)方法和教學(xué)模式,提高了教育教學(xué)的能力,從而增強了自身在高校教學(xué)環(huán)境中的適應(yīng)力和生存力。

    (二)入職培訓(xùn)培養(yǎng)了新任教師的教育專業(yè)精神

    教育專業(yè)精神是教師對教育專業(yè)所抱有的理想、信念、態(tài)度、價值觀和道德操守等傾向性系統(tǒng)[7],是教師專業(yè)行為的理性支點和精神內(nèi)核,包括“專業(yè)理念”“專業(yè)態(tài)度”“專業(yè)規(guī)范”。入職培訓(xùn)“雖然以傳遞認知信息為中介,卻時刻不能離開情感因素的支持”[8]。在新任教師撰寫的培訓(xùn)總結(jié)中多次出現(xiàn)“教育”“理念”“職業(yè)”“素養(yǎng)”“專業(yè)化”等詞匯(見表2),專業(yè)理念與師德規(guī)范方面的教育初見成效。通過相關(guān)課程的學(xué)習(xí),新任教師充分了解了教師職業(yè)的規(guī)范和準則,形成了積極的專業(yè)情感和態(tài)度,點燃了內(nèi)心深處的教育理想信念之火,為追尋專業(yè)發(fā)展提供了精神動力。通過對入職培訓(xùn)的后期調(diào)查,發(fā)現(xiàn)多數(shù)新任教師對培訓(xùn)感受最深的不是對某個知識點的理解或某種教學(xué)方法的運用,而是培訓(xùn)授課專家身上的教育情懷和專業(yè)素養(yǎng)。培訓(xùn)專家本身具有的教育理念、專業(yè)態(tài)度以及道德精神會對新任教師起到熏陶、感化和激勵作用,能直接引發(fā)新任教師的情感認同,潛移默化地影響新任教師教育理想信念的形成、職業(yè)道德的培養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)的提升。

    表2 新任教師培訓(xùn)心得關(guān)鍵詞

    四、高校教師入職培訓(xùn)的現(xiàn)實困境

    (一)培訓(xùn)內(nèi)容片面性和同質(zhì)化

    通過對培訓(xùn)課程的調(diào)查,發(fā)現(xiàn)“教學(xué)理論與技能”相關(guān)課程一枝獨秀,占比高達72.5%,“信息技術(shù)與運用”和“專業(yè)理念與規(guī)范”的課程學(xué)時比例較低,分別為12.5%和10%。理論課程學(xué)時數(shù)占課程總學(xué)時的55%,而實踐課程只占40%(見表3)。可見,入職培訓(xùn)在課程內(nèi)容上重理論輕實踐,重視教學(xué)理論與技能的提升,忽視教育理念、專業(yè)情感以及師德規(guī)范的養(yǎng)成,內(nèi)容設(shè)計過于片面。通過單因素方差分析,發(fā)現(xiàn)不同崗位的教師對“專業(yè)理念與規(guī)范”和“信息技術(shù)與運用”的課程需求沒有顯著差異,但是在“教學(xué)理論與技能”方面,不同崗位的新任教師的需求差異檢驗顯著性水平均小于0.05,差異顯著(見表4)。不同學(xué)科的新任教師對培訓(xùn)課程內(nèi)容的需求差異顯著性水平均大于0.05,需求差異不顯著(見表5)。但絕大多數(shù)教師認為培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對性,不能滿足自身學(xué)科教學(xué)的實際需要,如在調(diào)查資料中顯示“盡管專家們都具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗,但由于學(xué)科門類不同,導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容的適用性不強”“培訓(xùn)內(nèi)容和跟崗課程與本人所教學(xué)科的關(guān)聯(lián)性較小”等內(nèi)容。入職培訓(xùn)采用相同的課程方案培訓(xùn)學(xué)科、崗位、教齡均不同的教師,“一刀切”的情況比較明顯,不能兼顧到不同高校教師發(fā)展的實際需要[9],使得培訓(xùn)效果大打折扣。

    表3 高校新任教師入職培訓(xùn)課程學(xué)時表

    (二)培訓(xùn)授課方式單一化

    根據(jù)對培訓(xùn)授課方式的滿意度調(diào)查,有41.67%的新任教師對培訓(xùn)授課方式感到不滿意,37.5%的新任教師則表示非常不滿意。究其原因,主要在于入職培訓(xùn)以課堂講授為主的授課方式過于單一。講授法作為傳統(tǒng)教學(xué)中使用最為普遍的教學(xué)方法,能夠在較短的時間內(nèi)向新任教師傳授大量的系統(tǒng)連貫的理論知識,因此比較符合入職培訓(xùn)人數(shù)眾多、任務(wù)繁重、時間緊迫的現(xiàn)實情況。然而,講授法一般偏重授課專家的講解和灌輸,授課專家在教學(xué)過程中占據(jù)著主導(dǎo)地位,新任教師的學(xué)習(xí)主體地位被邊緣化,淪為課堂的聽眾、觀眾。從成人學(xué)習(xí)視角來看,新任教師不僅具有清晰的自我認知和自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的能力,而且具有較強的學(xué)習(xí)自主性和獨立性[10]。他們更希望授課教師運用多種授課形式展開互動和對話,而不是以知識權(quán)威的姿態(tài)進行單方面的知識灌輸。在以灌輸式教學(xué)為主要授課方式的入職培訓(xùn)中,新任教師的個性特點和需要常常被忽視,學(xué)習(xí)自主性和參與性被壓制,使得入職培訓(xùn)效果差強人意。再者,僅僅采用單一的講授方式,無法將大量的理論內(nèi)容嵌入到真實的教學(xué)實踐情境中,對于知識結(jié)構(gòu)欠缺、教學(xué)經(jīng)驗匱乏的新任教師來說,既難以激發(fā)他們學(xué)習(xí)興趣,也難以使他們把握理論知識在特定情境中的意義,從而導(dǎo)致其無法實現(xiàn)對理論知識的內(nèi)化和重組、遷移和應(yīng)用,影響培訓(xùn)效果。

    表4 不同崗位新任教師對培訓(xùn)課程內(nèi)容需求的差異

    表5 不同學(xué)科新任教師對培訓(xùn)課程內(nèi)容需求的差異

    (三)培訓(xùn)師資匹配不合理

    培訓(xùn)師資需求調(diào)查顯示,新任教師中90.28%的人希望得到本學(xué)科經(jīng)驗豐富的高校教師的指導(dǎo),88.19%的人希望向高校教學(xué)名師取經(jīng),對培訓(xùn)師資的需求剩下依次為純科研人員(45.14%)、其他學(xué)科經(jīng)驗豐富的高校教師(43.06%)、高校行政人員(9.72%)(見表6)。這一調(diào)查結(jié)果反映了新任教師向本學(xué)科教師和教學(xué)名師尋求指導(dǎo)和幫助的渴望。按照國培相關(guān)要求,培訓(xùn)組建了一支教學(xué)經(jīng)驗豐富、科研能力強、師德高尚的高水平培訓(xùn)師資隊伍,授課教師大多是國內(nèi)兄弟高校教學(xué)名師和入選教育部高校新入職教師國培示范項目優(yōu)秀專家?guī)斓膶<?。但由于培?xùn)師資隊伍的組合沒有很好兼顧到新任教師的學(xué)科性質(zhì),致使傳授給新任教師的大多是普適的、脫離教學(xué)實際的理論和方法,不具學(xué)科針對性和適用性。因此,新任教師即便掌握了某種教學(xué)模式、教學(xué)方法,也很可能無法順利應(yīng)對教學(xué)工作中遇到的實際難題。

    表6 高校新任教師對培訓(xùn)授課專家的需求情況

    (四)培訓(xùn)考核評價形式化

    根據(jù)調(diào)查,新任教師最傾向的培訓(xùn)評價方式是小組學(xué)習(xí)成果匯報(76.39%),其次是自評與他評相結(jié)合(58.33%)、提交培訓(xùn)總結(jié)(57.64%)以及出勤率(39.58%),只有少數(shù)教師(15.28%)希望通過卷面考試的方式進行評價。從以上調(diào)查結(jié)果可以看出,新任教師希望將學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果作為培訓(xùn)考核評價的依據(jù),擴大評價主體,綜合培訓(xùn)者、管理者、新任教師本人、培訓(xùn)學(xué)習(xí)同伴等多方意見,采用多種評價方式進行全面客觀公正的評判。但是,在實際操作中,入職培訓(xùn)的評價方式過于單一,以出勤率和提交培訓(xùn)總結(jié)為主要評價方式;評價主體不夠多元化,只有培訓(xùn)者和管理者的評價,缺乏新任教師的自評與互評;評價內(nèi)容比較片面,只有對教育教學(xué)理論知識的評價,缺乏對教學(xué)實踐能力、師德素養(yǎng)方面的考核;培訓(xùn)只對當前的學(xué)習(xí)結(jié)果進行評估,而培訓(xùn)過程中新任教師對內(nèi)容的實際接受度如何,所學(xué)內(nèi)容對今后的工作有無指導(dǎo)和借鑒作用等均不在考核之列。[11]由此可見,當前的入職培訓(xùn)考核評價缺乏科學(xué)性和客觀性,評價方式過于形式化,因而難以準確評估新任教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)的實際效果。

    (五)培訓(xùn)功利性過強

    當問及“在入職培訓(xùn)中獲得的學(xué)時、證書是否會和以后的教學(xué)獎勵、職稱晉升掛鉤”時,有56.25%的新任教師明確表示在此次入職培訓(xùn)中獲得的學(xué)時、證書會和以后的教學(xué)獎勵、職稱晉升掛鉤,只有13.19%的新任教師對此表示否定,而30.56%的新任教師則表示不確定??梢?,為了提高新任教師參訓(xùn)的積極性,相關(guān)部門將入職培訓(xùn)直接與教師的教學(xué)獎勵、職稱晉升等掛鉤,增強了培訓(xùn)的功利化色彩,在不自覺間將高校新任教師引向了追求功利的道路。當問及“參加高校教師入職培訓(xùn)的原因”時,發(fā)現(xiàn)有77.08%的新任教師參加培訓(xùn)是為了完成上級行政部門要求的任務(wù)、獲得教學(xué)獎勵(見表7)。這說明多數(shù)新任教師將入職培訓(xùn)作為追求獎勵和晉升的敲門磚,忽視了培訓(xùn)固有的育人價值和自身專業(yè)發(fā)展的需要,日益背離培訓(xùn)初心。在功利心的驅(qū)動下,一些教師隱褪了教育激情、湮滅了教育智慧,也失去了追問教育問題的力量,很難實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展,[12]入職培訓(xùn)實效性的根基因此喪失。

    表7 高校新任教師參加入職培訓(xùn)的原因

    五、高校教師入職培訓(xùn)困境的消解路徑

    (一)優(yōu)化培訓(xùn)課程內(nèi)容

    課程是培訓(xùn)的核心,提高培訓(xùn)質(zhì)量和效果,需要不斷優(yōu)化培訓(xùn)課程內(nèi)容。首先,需要考慮新任教師的共性和個性特點。既要為所有新任教師提供一般性的培訓(xùn)課程,也要為不同專業(yè)的新任教師開設(shè)個性化的培訓(xùn)課程。在保證新任教師獲得普適性的教學(xué)知識與能力的同時,還要吸取本專業(yè)的教學(xué)經(jīng)驗,升華對本專業(yè)教學(xué)的認識。這樣既符合高等學(xué)校整體師資培養(yǎng)的要求,又能滿足各類新任教師專業(yè)發(fā)展的需要。其次,課程內(nèi)容要兼顧理論和實踐兩個層面。理論知識固然重要,但空洞寬泛的理論知識往往缺乏實踐根基,這對于剛剛走上教學(xué)講臺、教學(xué)經(jīng)驗匱乏的新任教師來說,難以找尋到相應(yīng)的學(xué)習(xí)抓手,無法將所學(xué)內(nèi)容與自身教學(xué)實際相聯(lián)系。因此,優(yōu)化培訓(xùn)課程內(nèi)容,要重視對理論知識“現(xiàn)場”價值的挖掘,將理論知識嵌入到真實的教育教學(xué)實踐情境中,從而厚重知識的淵源感,提高理論的實踐感[13]。最后,要打破“教學(xué)理論與技能”課程“一枝獨秀”的局面,適度加大“專業(yè)理念與規(guī)范”的課程比重。在作為新教師職業(yè)起點的入職初期,我們不應(yīng)只是關(guān)注教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展,也應(yīng)關(guān)注其整個職業(yè)生涯發(fā)展,[14]幫助新任教師深刻理解高等教育改革發(fā)展方向,做好切實可行且符合國家教改方向的職業(yè)規(guī)劃,在埋頭做事的同時學(xué)會“抬頭看路”。

    (二)豐富培訓(xùn)授課方式

    入職培訓(xùn)既不是專家獨白式的講座拼盤,也不是填鴨式的知識灌輸。入職培訓(xùn)多維的課程內(nèi)容決定了培訓(xùn)必須突破單一的“自上而下”的灌輸式教學(xué),注重新任教師在培訓(xùn)學(xué)習(xí)中的自主性與參與性,采用案例分析、情景教學(xué)、小組合作、交流研討、觀摩實踐、反思體驗等多種參與性與實踐性相結(jié)合的方法,讓新任教師在相互交流和思想碰撞的過程中積淀專業(yè)知識,提升專業(yè)能力,塑造專業(yè)精神。常言道:“教學(xué)有法,但無定法;多法互用,相得益彰”。由于每一種教學(xué)方法都有自己的局限性,因此僅僅依靠某種單一的授課方式不能有效實現(xiàn)培訓(xùn)目的,必須依據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)對象等因素選擇多元化的教學(xué)方式,使其相互補充、相互滲透,從而將培訓(xùn)的“育人”價值通過適當?shù)氖谡n方式轉(zhuǎn)化為新任教師的精神財富。

    (三)完善培訓(xùn)師資結(jié)構(gòu)

    高水平且結(jié)構(gòu)合理的培訓(xùn)師資隊伍是提升培訓(xùn)質(zhì)量的重要保證。完善培訓(xùn)師資結(jié)構(gòu),首先,要充分考慮學(xué)科性質(zhì),建立教學(xué)名師和本學(xué)科教師相結(jié)合的師資隊伍。教學(xué)能力強、師德素養(yǎng)高的教學(xué)名師不僅能夠提高新任教師的專業(yè)能力素養(yǎng),而且直接影響新任教師專業(yè)態(tài)度和師德師風(fēng)的形成。但由于不同學(xué)科教學(xué)活動具有差異性,對于缺乏教學(xué)經(jīng)驗的新任教師來說,還需要本學(xué)科教師的指導(dǎo),掌握適用于本學(xué)科的教學(xué)方法和手段,增強教學(xué)勝任力。其次,要兼顧培訓(xùn)師資隊伍的理論特點和實踐特點。既要選擇理論功底深厚的教育學(xué)專家,又要選擇教學(xué)實戰(zhàn)經(jīng)驗豐富、實踐指導(dǎo)能力強的優(yōu)秀教師。再者,要考慮師資隊伍的年齡結(jié)構(gòu),注意老中青年教師的搭配比例。年長的教師具有豐富的社會閱歷和教學(xué)經(jīng)驗,專業(yè)成熟度較高,對如何幫助新任教師學(xué)會教學(xué)有一套條理清晰的教學(xué)思想和方法[15],能夠給予新任教師教學(xué)專業(yè)上指導(dǎo)和幫助,培養(yǎng)其專業(yè)的教學(xué)行為。而年輕的授課教師與新任教師的年齡相仿,以自身的教學(xué)經(jīng)歷現(xiàn)身說法,容易引起新任教師的情感共鳴,從而獲得強烈的職業(yè)安全感,增強教育教學(xué)的信心??傊肼毰嘤?xùn)要根據(jù)新任教師的特點和需要不斷優(yōu)化師資結(jié)構(gòu),為新任教師的成長發(fā)展保駕護航。

    (四)健全培訓(xùn)考評機制

    考核評價是提高培訓(xùn)質(zhì)量的重要外部支持。根據(jù)后現(xiàn)代主義的觀點,評價的目的在于“成為共同情境之中以轉(zhuǎn)變?yōu)槟康牡膮f(xié)調(diào)過程”[16]。換言之,評價不是為了區(qū)分和篩選,而是為了激勵和改進。提高入職培訓(xùn)質(zhì)量,需要不斷完善現(xiàn)有的考核評價機制,重培訓(xùn)評價的真實性、綜合性與參與性。真實性評價是在真實的學(xué)習(xí)情境中進行的評價,這樣評價方式主要關(guān)注新任教師的學(xué)習(xí)過程,以促進教師可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展為目的,不斷激發(fā)新任教師參與培訓(xùn)學(xué)習(xí)的興趣和動力。綜合性評價是相對于傳統(tǒng)的以單一的書面考試形式而提出的,主張采取多種方式和途徑進行評價,[17]兼顧學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果,因而這種評價方式既能夠全面、動態(tài)地展現(xiàn)學(xué)習(xí)軌跡,又能夠真實地反映學(xué)習(xí)結(jié)果,有效激發(fā)新任教師的學(xué)習(xí)主動性、參與性和反思性;綜合性評價以檔案袋評價為代表,是目前比較流行的一種評價方法,美國很多州和學(xué)區(qū)的入職培訓(xùn)課程都采用這種評價[18]。參與性評價則是讓新任教師由被動變?yōu)橹鲃?,自主自覺地參與培訓(xùn)評價,深入了解評價的目的和意義,充分尊重新任教師在培訓(xùn)評價中的主體性和話語權(quán),喚醒和激發(fā)新任教師的責任感和自我發(fā)展意識。建立真實性、綜合性和參與性評價相結(jié)合的培訓(xùn)評價體系,能夠全面客觀地考察新任教師的實際學(xué)習(xí)情況,不斷激勵新任教師追求自我發(fā)展,消除“假性成長”現(xiàn)象。

    (五)淡化培訓(xùn)功利色彩

    淡化培訓(xùn)的功利化色彩,讓入職培訓(xùn)回歸本位,發(fā)揮“育人”的固有價值,需要國家、高校以及教師三方共同努力。首先,國家要主動關(guān)心和滿足高校新任教師作為學(xué)術(shù)人的精神需求,避免將“名利”追求作為激發(fā)教師工作積極性的原動力[19],尊重新任教師在入職培訓(xùn)中的話語權(quán),制定自下而上的以教師專業(yè)發(fā)展為旨歸的高校教師培訓(xùn)政策,從培訓(xùn)政策導(dǎo)向上淡化入職培訓(xùn)的功利性色彩。其次,高校需要正確認識入職培訓(xùn)對新任教師職業(yè)發(fā)展的重要性,主動與新任教師展開對話和交流,了解他們的所思所想,設(shè)法調(diào)動參培的積極情緒。同時劃清培訓(xùn)與教師職稱晉升、教學(xué)獎勵之間的關(guān)系,從根本上弱化培訓(xùn)的功利性色彩。最后,高校新任教師要樹立終身學(xué)習(xí)理念,增強自身對專業(yè)發(fā)展的需要和渴望,將強制、被動的培訓(xùn)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X、主動的培訓(xùn)學(xué)習(xí),成為自身專業(yè)發(fā)展的主人[20],從根本上提高教師學(xué)習(xí)效果,保證入職培訓(xùn)質(zhì)量。

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