基于學(xué)習(xí)者畫像的遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)預(yù)警機(jī)制研究

楊世鑒

（國家開放大學(xué) 經(jīng)管管理教學(xué)部， 北京 100039）

一、問題提出

遠(yuǎn)程在線教育日益成為成人學(xué)習(xí)者一種重要的學(xué)習(xí)方式，我國在線教育經(jīng)歷了20 年左右的發(fā)展，教學(xué)規(guī)模不斷擴(kuò)大，教學(xué)模式、學(xué)習(xí)支持服務(wù)等都在不斷改進(jìn)。李克強(qiáng)總理在2017 年政府工作報(bào)告中首次提出要大力發(fā)展網(wǎng)絡(luò)教育，習(xí)近平總書記2018 年在黨的十九大報(bào)告中也提出辦好網(wǎng)絡(luò)教育。此外，信息技術(shù)的發(fā)展，終身學(xué)習(xí)理念的深入人心，這些都預(yù)示著一場(chǎng)以教育技術(shù)為推動(dòng)力的教育深刻變革的來臨。

過去十年間，網(wǎng)絡(luò)教育的學(xué)習(xí)者人數(shù)一直處于快速增長階段，網(wǎng)絡(luò)教育的市場(chǎng)潛力巨大，吸引著社會(huì)各種辦學(xué)力量的積極參與。網(wǎng)絡(luò)教育在一片繁榮背后，教育的質(zhì)量問題一直是社會(huì)各界關(guān)注的焦點(diǎn)，甚至成為其進(jìn)一步發(fā)展的瓶頸。高輟課率、低參與度、作業(yè)完成拖延、學(xué)習(xí)深度不足、學(xué)習(xí)體驗(yàn)感較差等這些與教學(xué)質(zhì)量有關(guān)的問題始終沒有很好地得以破解。

網(wǎng)絡(luò)教育的從業(yè)者以及教育研究者一直都在探尋如何提升網(wǎng)絡(luò)教育質(zhì)量。從過去若干年的研究和實(shí)踐來看，豐富的學(xué)習(xí)資源、有力的學(xué)習(xí)支持服務(wù)、科學(xué)的教學(xué)模式設(shè)計(jì)都對(duì)教育教學(xué)質(zhì)量起到了一定的推動(dòng)作用，但是教學(xué)質(zhì)量的提升并沒有實(shí)質(zhì)性突破。其中，一個(gè)重要的問題就是有效的、有針對(duì)性且差異化的學(xué)習(xí)支持服務(wù)不夠，即大規(guī)模的教學(xué)資源的投入沒有完全轉(zhuǎn)化到學(xué)習(xí)者個(gè)體身上。特別是由于缺乏對(duì)于學(xué)習(xí)者個(gè)體特征的分析和研究，使得所有的教學(xué)資源投入還停留在無差別化的規(guī)模教育階段。教育的投入加大，但學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性并沒有得到顯著提升，這無疑是阻礙教育質(zhì)量進(jìn)一步提高的重要因素。

對(duì)于教學(xué)實(shí)施過程而言，讓學(xué)習(xí)者獲取知識(shí)的過程是一個(gè)復(fù)雜的過程。教育者不僅要關(guān)注學(xué)習(xí)者顯性的認(rèn)知能力，還要關(guān)注學(xué)習(xí)者的心理、學(xué)習(xí)情緒等因素，這些都是影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)積極性的重要因素。長期以來，對(duì)于學(xué)習(xí)者的支持服務(wù)，主要針對(duì)顯性的服務(wù)，即通過提供教學(xué)資源和提出學(xué)習(xí)任務(wù)來實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。但是由于忽視了學(xué)習(xí)者的心理狀態(tài)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的積極性不高，學(xué)習(xí)者的消極情緒影響了學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)任務(wù)的完成。

本文主要關(guān)注和解決以下幾個(gè)問題：第一，基于學(xué)習(xí)者畫像對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為進(jìn)行分析，建立起學(xué)習(xí)者背景特征與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為之間的關(guān)系；第二，在學(xué)習(xí)行為分析的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)探索遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)預(yù)警機(jī)制，使遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)中的教師和學(xué)習(xí)者能夠及時(shí)、有效地發(fā)現(xiàn)并解決在線學(xué)習(xí)中的問題，減少學(xué)習(xí)失敗的風(fēng)險(xiǎn)。

二、文獻(xiàn)回顧

1.關(guān)于學(xué)習(xí)分析

（1）什么是學(xué)習(xí)分析。學(xué)習(xí)行為分析越來越受到教育工作者的關(guān)注，因?yàn)橥ㄟ^學(xué)習(xí)行為分析，可以開展精準(zhǔn)化教學(xué)。學(xué)習(xí)行為分析是教學(xué)過程的開端，如果沒有學(xué)習(xí)行為分析，后續(xù)的教學(xué)服務(wù)都是盲目的、低效的。信息技術(shù)發(fā)展和大數(shù)據(jù)時(shí)代，為教師進(jìn)行學(xué)習(xí)分析提供了機(jī)會(huì)，同時(shí)也吸引了大量研究者對(duì)學(xué)習(xí)分析的關(guān)注。

什么是學(xué)習(xí)分析？不同學(xué)者的闡述雖有不同，但本質(zhì)上差異不大。Siemens 認(rèn)為學(xué)習(xí)分析是收集學(xué)習(xí)者生成的數(shù)據(jù)和系統(tǒng)智能數(shù)據(jù)，通過數(shù)據(jù)分析模型來發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)規(guī)律及其影響因素，對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行預(yù)測(cè)和反饋[1]。隨著教育技術(shù)和大數(shù)據(jù)的應(yīng)用，基于大樣本的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)分析成為可能。例如網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)環(huán)境下，雖然教師不能直接觀察學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)狀態(tài)，但是學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)上留下的學(xué)習(xí)痕跡為研究和分析學(xué)習(xí)行為提供了大量的數(shù)據(jù)。大多數(shù)的研究都是通過對(duì)這些數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，確定數(shù)據(jù)與研究問題的關(guān)系，深度探索數(shù)據(jù)所揭示的現(xiàn)象，最后得出的分析結(jié)論，這些基于數(shù)據(jù)挖掘的學(xué)習(xí)分析為精準(zhǔn)化教學(xué)提供了重要依據(jù)。

（2）學(xué)習(xí)分析的分類。根據(jù)“學(xué)習(xí)分析的目標(biāo)層次”，可以將學(xué)習(xí)分析分為描述性分析、診斷性分析、預(yù)測(cè)性分析和指示性分析（如圖1 所示）。描述性分析、診斷性分析、預(yù)測(cè)性分析和指示性分析，不論是從研究價(jià)值還是從研究難度來說，都是不斷遞增的趨勢(shì)。可以說，學(xué)習(xí)分析最終的目標(biāo)就是要通過構(gòu)建學(xué)習(xí)分析模型，實(shí)行預(yù)測(cè)性分析和指示性分析。但從現(xiàn)在已有的研究來看，主要是描述性分析和診斷性分析，這兩種學(xué)習(xí)分析是一種“事后”分析，缺乏一定的前瞻性。事實(shí)上，預(yù)測(cè)性分析是一種更為有效的學(xué)習(xí)分析，可以“預(yù)測(cè)”將要發(fā)生什么，據(jù)此可以提前對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行干預(yù)，從而大大降低了學(xué)習(xí)失敗的風(fēng)險(xiǎn)。

圖1 學(xué)習(xí)分析的分類

雖然教學(xué)組織的規(guī)模大小不一，但是最終的學(xué)習(xí)行為均表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)者自身的特征對(duì)學(xué)習(xí)行為是有直接影響的。因此，幾乎所有的研究者都無一例外地將學(xué)習(xí)者的特征作為分析學(xué)習(xí)行為的重要內(nèi)容，并根據(jù)這些特征在學(xué)習(xí)過程的影響程度不同，分別提出了不同的學(xué)習(xí)特征模型。例如，Cross（1981）在CAL 模型（Characteristics of Adults as Learners Model）中將學(xué)習(xí)者特征分為個(gè)體特征和環(huán)境特征；Kaye和Rumble（1981）將學(xué)習(xí)者的個(gè)體特征分類為生活方式、基礎(chǔ)設(shè)施、人口統(tǒng)計(jì)、教育培訓(xùn)等四個(gè)方面。從國外的研究來看，不僅對(duì)學(xué)習(xí)者特征有了明確的分類，而且結(jié)合學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)行為，對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程有了進(jìn)一步的分析。

國內(nèi)學(xué)者中，丁興富（1998）較早地提出了遠(yuǎn)程教育學(xué)生的理論分析體系。在該體系中，學(xué)習(xí)分析的資料更加多樣化，涵蓋了一般資料、人口學(xué)資料、社會(huì)學(xué)資料、地理學(xué)資料、情境狀態(tài)資料、動(dòng)機(jī)動(dòng)力資料、評(píng)價(jià)資料等不同的分析角度；劉儒德等分析了學(xué)習(xí)者先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與元認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格以及個(gè)性特征四個(gè)方面與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境和過程的緊密關(guān)系。[2]此后，國內(nèi)的學(xué)者都曾試圖建立關(guān)于學(xué)習(xí)者特征的分析體系或者分析模型，例如吳戰(zhàn)杰（2004）將學(xué)習(xí)者特征分為智力、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)特征、一般信息、其他類，共包括52 個(gè)要素；王迎等（2006）提出的DSMS 模型，將學(xué)習(xí)者特征分為人口學(xué)特征、支持性特征、動(dòng)力性特征、策略性特征；陳仕品等（2010）、郭富強(qiáng)（2011）、孫月亞（2015）都基于自己的研究提出了學(xué)習(xí)者特征的構(gòu)成要素。

為了對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行更精準(zhǔn)的分析，有研究者開始將商業(yè)領(lǐng)域的用戶畫像理論應(yīng)用到教育領(lǐng)域，提出了學(xué)習(xí)者畫像。學(xué)習(xí)者畫像不同于簡單的學(xué)習(xí)者特征，二者根本區(qū)別是：學(xué)習(xí)者畫像以群體特征為核心，將學(xué)習(xí)者進(jìn)行群體分類描述，為不同學(xué)習(xí)者提供精準(zhǔn)的支持服務(wù)（肖君等，2019）。不僅如此，很多學(xué)者還將風(fēng)險(xiǎn)因素引入學(xué)習(xí)者畫像的構(gòu)建中，以此識(shí)別不同風(fēng)險(xiǎn)等級(jí)的學(xué)習(xí)者（Holley 和 Oliver，2010）。

國內(nèi)研究者將學(xué)習(xí)者畫像與教育大數(shù)據(jù)相結(jié)合，通過對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的大數(shù)據(jù)分析，將學(xué)習(xí)者特征標(biāo)簽化，不僅能更精準(zhǔn)地表述學(xué)習(xí)者需求，還能對(duì)學(xué)習(xí)者行為進(jìn)行有效預(yù)測(cè)（肖君，2019）。學(xué)習(xí)者畫像雖然是教育領(lǐng)域的一種新技術(shù)，但其本質(zhì)仍然是對(duì)學(xué)習(xí)者特征的描述、分析和呈現(xiàn)。學(xué)習(xí)者畫像理論的提出，不僅是對(duì)學(xué)習(xí)者特征模型的進(jìn)一步優(yōu)化，更為重要的是加大了學(xué)習(xí)分析的應(yīng)用空間，尤其是為識(shí)別高風(fēng)險(xiǎn)的學(xué)習(xí)者、為學(xué)習(xí)預(yù)警機(jī)制的建立奠定了基礎(chǔ)。

通過對(duì)相關(guān)研究文獻(xiàn)的回顧，我們發(fā)現(xiàn)，基于學(xué)習(xí)者特征的分析正在受到研究者的重視，這對(duì)于深入研究學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為、探尋個(gè)性化的教學(xué)策略提出了依據(jù)。學(xué)習(xí)分析的關(guān)鍵是如何構(gòu)建學(xué)習(xí)分析模型，這也是國內(nèi)外學(xué)者目前主要的研究方向。已有的研究主要存在以下不足：第一，較少關(guān)注學(xué)習(xí)者的心理特征。實(shí)際上，學(xué)習(xí)過程也是學(xué)習(xí)心理活動(dòng)過程，相對(duì)于其他活動(dòng)，學(xué)習(xí)者的心理狀態(tài)更能影響到學(xué)習(xí)行為。第二，較少考慮學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的特征和行為。學(xué)習(xí)過程不僅是學(xué)習(xí)者個(gè)體化的學(xué)習(xí)行為，同時(shí)也是學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的學(xué)習(xí)行為。一個(gè)團(tuán)隊(duì)的學(xué)習(xí)氛圍、學(xué)習(xí)文化等都會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生重要影響，如果忽視學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的分析，會(huì)使研究結(jié)論出現(xiàn)偏差。第三，缺少從動(dòng)態(tài)視角對(duì)學(xué)習(xí)行為進(jìn)行分析。在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為不是一直保持不變的，已有的研究沒有學(xué)習(xí)周期中學(xué)習(xí)行為發(fā)生的變化。

本文在前文的基礎(chǔ)上，試圖打開學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的“黑匣子”，對(duì)已有的學(xué)習(xí)分析模型進(jìn)行優(yōu)化。此外，如何將學(xué)習(xí)分析的成果應(yīng)用，也日益受到研究者的關(guān)注，本文也試圖從這些方面進(jìn)行探索。

2.關(guān)于學(xué)習(xí)預(yù)警機(jī)制研究

學(xué)習(xí)行為是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，會(huì)受到各種因素的影響，并最終影響學(xué)習(xí)的結(jié)果。遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)，考慮到學(xué)習(xí)環(huán)境的特殊性，學(xué)習(xí)中的不確定性會(huì)更大，學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)會(huì)更高。遠(yuǎn)程開放教育要求的一個(gè)基本理念就是“有教無類”，既要公平地給予學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，同時(shí)還要保證每一名學(xué)習(xí)者最大化地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。由于遠(yuǎn)程開放教育入學(xué)門檻較低，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差異較大，基礎(chǔ)薄弱的學(xué)習(xí)者在遠(yuǎn)程開放教育學(xué)習(xí)環(huán)境中會(huì)出現(xiàn)諸多不適應(yīng)。與傳統(tǒng)面授教育相比，遠(yuǎn)程開放教育中學(xué)習(xí)者具有高流失率和高輟學(xué)率的特點(diǎn)，進(jìn)一步說明遠(yuǎn)程開放教育學(xué)習(xí)失敗的風(fēng)險(xiǎn)較高。因此，學(xué)習(xí)分析的一個(gè)重要作用，就是要識(shí)別和分析高風(fēng)險(xiǎn)的學(xué)習(xí)者，一方面對(duì)學(xué)習(xí)者發(fā)出預(yù)警報(bào)告，督促其改正學(xué)習(xí)行為，另一方面作為教學(xué)支持服務(wù)提供者進(jìn)行學(xué)習(xí)危機(jī)預(yù)警干預(yù)的依據(jù)。實(shí)際經(jīng)驗(yàn)表明，對(duì)于高風(fēng)險(xiǎn)的學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)危機(jī)預(yù)警越早，教師干預(yù)越及時(shí)，就會(huì)越容易降低出現(xiàn)學(xué)習(xí)失敗的概率。

從本質(zhì)上說，學(xué)習(xí)預(yù)警和學(xué)習(xí)分析緊密相連，學(xué)習(xí)預(yù)警是建立在預(yù)測(cè)性學(xué)習(xí)分析基礎(chǔ)上的一種學(xué)習(xí)支持服務(wù)活動(dòng)。相對(duì)于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，學(xué)習(xí)預(yù)警可以對(duì)學(xué)習(xí)者遇到的學(xué)習(xí)困難進(jìn)行提前幫助，促進(jìn)其學(xué)習(xí)成功的概率，降低學(xué)習(xí)輟學(xué)的風(fēng)險(xiǎn)。[3]因?yàn)槟壳暗慕虒W(xué)支持服務(wù)常常是根據(jù)學(xué)習(xí)者的狀態(tài)而采取的事后干預(yù)，這種干預(yù)具有一定的滯后性，對(duì)學(xué)習(xí)者服務(wù)的及時(shí)性不強(qiáng)。要想增強(qiáng)學(xué)習(xí)者針對(duì)性指導(dǎo)，需要由事后干預(yù)轉(zhuǎn)變?yōu)槭虑案深A(yù)，即較早識(shí)別出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)，進(jìn)行提前干預(yù)。從目前已有的研究來看，學(xué)習(xí)危機(jī)預(yù)警機(jī)制研究得較少，說明還沒有引起充足的重視。

一般來說，從學(xué)習(xí)預(yù)警內(nèi)容來劃分，學(xué)習(xí)預(yù)警機(jī)制包括情緒、行為、知識(shí)等三方面的預(yù)警；從學(xué)習(xí)預(yù)警的對(duì)象來劃分，學(xué)習(xí)預(yù)警包括對(duì)學(xué)習(xí)者的預(yù)警、對(duì)教師的預(yù)警和對(duì)學(xué)習(xí)者與教師的雙向預(yù)警。楊現(xiàn)民等（2016）從預(yù)警的實(shí)現(xiàn)形式、算法與工具、內(nèi)容與方法等方面比較分析了國外五個(gè)典型學(xué)習(xí)預(yù)警系統(tǒng)，提出了學(xué)習(xí)預(yù)警系統(tǒng)的通用設(shè)計(jì)框架，并構(gòu)建了學(xué)習(xí)預(yù)警系統(tǒng)的功能模型和過程模型。王均霞（2019）以測(cè)評(píng)大數(shù)據(jù)為基礎(chǔ),以學(xué)生知識(shí)點(diǎn)綜合掌握情況為研究內(nèi)容,以貝葉斯網(wǎng)絡(luò)為分析方法,通過節(jié)點(diǎn)權(quán)重分析及因果關(guān)系分析形成預(yù)警模型網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，在參數(shù)學(xué)習(xí)和條件概率分析的基礎(chǔ)上形成面向知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)預(yù)警模型。張婧鑫等（2019）基于社會(huì)臨場(chǎng)感角度，采用二元相關(guān)分析、多元回歸分析構(gòu)建在線學(xué)習(xí)預(yù)警模型,得出同伴交流、課程進(jìn)度安排合理性、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、與教師交互及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)最能解釋學(xué)業(yè)成績的結(jié)論。[4]

三、學(xué)習(xí)危機(jī)預(yù)警機(jī)制的基本原則

目前，在遠(yuǎn)程在線教學(xué)中建立學(xué)習(xí)危機(jī)預(yù)警機(jī)制尚處于探索階段，尚未有一套完善和成熟的方案。下文提出了一些關(guān)于學(xué)習(xí)危機(jī)預(yù)警機(jī)制建立的基本原則。

1.風(fēng)險(xiǎn)導(dǎo)向原則

在遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)過程中，不論是產(chǎn)生學(xué)習(xí)危機(jī)還是最終導(dǎo)致學(xué)習(xí)失敗，都可以被稱之為“學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)”。從風(fēng)險(xiǎn)角度，本文提出的學(xué)習(xí)預(yù)警實(shí)質(zhì)上也是一種學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)的管理。

目前，在生產(chǎn)管理、社會(huì)管理、行政管理等各個(gè)方面，都十分強(qiáng)調(diào)風(fēng)險(xiǎn)管理的概念，對(duì)于風(fēng)險(xiǎn)的管控是一個(gè)組織或個(gè)體是否取得成功的關(guān)鍵。在教學(xué)領(lǐng)域，學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)的概念還沒有得到人們的充分認(rèn)識(shí)。事實(shí)上，學(xué)習(xí)過程也是一種管理過程，包括教學(xué)管理、資源管理和個(gè)體管理等諸多方面。要想達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，在整個(gè)管理系統(tǒng)的每一個(gè)參與者都要有風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)和風(fēng)險(xiǎn)管理的策略，要將風(fēng)險(xiǎn)可能造成的不良影響降至最低。[5]相對(duì)于傳統(tǒng)的面授教學(xué)，遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)過程受到的影響因素多樣，學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)更大，因此更應(yīng)該得到關(guān)注和研究。

2.系統(tǒng)性原則

學(xué)習(xí)危機(jī)預(yù)警機(jī)制實(shí)際上是關(guān)于揭示學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)的一套管理系統(tǒng)（如圖2 所示）。首先，根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)問題，即學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)的識(shí)別；其次，對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行測(cè)量，以此反映學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)的嚴(yán)重程度，可以使學(xué)習(xí)者和教師有一個(gè)直觀了解；再次，對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)產(chǎn)生的原因、影響因素進(jìn)行分析；最后，要提出針對(duì)性的解決措施，尤其是對(duì)于教師而言，要根據(jù)分析的內(nèi)容，進(jìn)行必要的學(xué)習(xí)干預(yù)，幫助學(xué)習(xí)者走出學(xué)習(xí)困境，擺脫學(xué)習(xí)危機(jī)，避免后續(xù)出現(xiàn)類同的危機(jī)，這個(gè)過程是學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)的控制?？梢哉f，學(xué)習(xí)預(yù)警機(jī)制的建立，學(xué)習(xí)預(yù)警體系是基礎(chǔ)，大數(shù)據(jù)挖掘和分析是手段，突出預(yù)警的預(yù)見性和干預(yù)的有效性是關(guān)鍵。

要想保證學(xué)習(xí)預(yù)警機(jī)制的科學(xué)有效，還要考慮影響學(xué)習(xí)危機(jī)管理系統(tǒng)的各個(gè)因素，即不同類型的學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)，包括學(xué)習(xí)環(huán)境風(fēng)險(xiǎn)、學(xué)習(xí)情緒風(fēng)險(xiǎn)和學(xué)習(xí)認(rèn)知風(fēng)險(xiǎn)，它們之間相互關(guān)聯(lián)又分別存在，均對(duì)最后的學(xué)習(xí)成敗產(chǎn)生重要影響。因此，在對(duì)學(xué)習(xí)危機(jī)進(jìn)行預(yù)警和分析的時(shí)候，要全面考慮這幾種學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)。

圖2 學(xué)習(xí)危機(jī)管理系統(tǒng)

3.實(shí)時(shí)性原則

學(xué)習(xí)危機(jī)預(yù)警通過對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的觀察，利用實(shí)時(shí)的行為數(shù)據(jù)，將學(xué)習(xí)者面臨的學(xué)習(xí)危機(jī)預(yù)先告知學(xué)習(xí)者和教師，采取相關(guān)的學(xué)習(xí)干預(yù)措施。由于學(xué)習(xí)行為是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，因此需要隨時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)測(cè)，如果出現(xiàn)學(xué)習(xí)危機(jī)要能進(jìn)行預(yù)警，預(yù)警越及時(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)者的幫助越大，越有利于學(xué)習(xí)者和教師進(jìn)行調(diào)整。

四、學(xué)習(xí)者畫像下的學(xué)習(xí)危機(jī)預(yù)警機(jī)制：一個(gè)實(shí)證分析

通過以上分析，我們知道學(xué)習(xí)危機(jī)預(yù)警機(jī)制的建立，首先需要能夠?qū)h(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行識(shí)別，尤其是識(shí)別高風(fēng)險(xiǎn)的學(xué)習(xí)者，從而勾勒出遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)者的畫像。我們借鑒學(xué)習(xí)者畫像理論，試圖構(gòu)建一個(gè)遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)的識(shí)別機(jī)制。以下通過一個(gè)實(shí)證分析，初步驗(yàn)證學(xué)習(xí)者的背景特征和學(xué)習(xí)行為及其學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)之間的內(nèi)在關(guān)系，為后續(xù)研究提供依據(jù)。

1.理論分析與假設(shè)提出

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)的面授教學(xué)最大的不同就是學(xué)習(xí)者和教師處于相對(duì)分離的狀態(tài)，教師是通過提供學(xué)習(xí)資源和必要的學(xué)習(xí)支持服務(wù)來進(jìn)行輔助教學(xué)。在更多情況下，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程也就是學(xué)習(xí)者與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源進(jìn)行直接交互的過程。“因材施教”是廣為人知的教育理念，在傳統(tǒng)教育中，教師和學(xué)生處于相對(duì)封閉的環(huán)境中，教師可以通過觀察學(xué)生的課堂表現(xiàn)，近距離地了解學(xué)生學(xué)習(xí)困難，同時(shí)還可以觀察學(xué)生的面部表情以及肢體語言來洞察學(xué)生的心理活動(dòng)，這些都方便教師開展有針對(duì)性的教學(xué)。

在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下，為了減少時(shí)空分離帶來的信息不對(duì)稱，教師希望通過學(xué)習(xí)者網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為留下的日志，來分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)并評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果。在已有的研究和實(shí)踐中，常常將學(xué)習(xí)者視為同質(zhì)的，即沒有考慮學(xué)習(xí)者特征對(duì)學(xué)習(xí)行為的影響。如圖3 所示，學(xué)習(xí)者的背景特征包括生理特征、社會(huì)特征、經(jīng)驗(yàn)特征（具體描述見表1），這些特征決定了學(xué)習(xí)者在與學(xué)習(xí)資源和教師的交互中，會(huì)出現(xiàn)不同的隱性學(xué)習(xí)行為，包括學(xué)習(xí)持續(xù)力、學(xué)習(xí)情緒、溝通意愿等，這些隱性的學(xué)習(xí)行為即我們所說的學(xué)習(xí)者的心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)者心理狀態(tài)不同，學(xué)習(xí)的積極性就有很大差異，體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者顯性學(xué)習(xí)行為（作業(yè)完成時(shí)間、教學(xué)活動(dòng)的參與度、學(xué)習(xí)資源的訪問次數(shù)、登錄行為等）的差異，最終影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。在以往的研究和分析中，并沒有考慮學(xué)習(xí)者的背景特征和隱性學(xué)習(xí)行為對(duì)顯性學(xué)習(xí)行為的影響，這也是分析結(jié)論存在不一致的原因。由于傳統(tǒng)的研究是通過觀察學(xué)習(xí)者的顯性學(xué)習(xí)行為來分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，導(dǎo)致分析的結(jié)論不具有預(yù)測(cè)性，不能使教師在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)之初就提供針對(duì)性的服務(wù)。

圖3 學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程要素投入傳導(dǎo)模型

表1 學(xué)習(xí)者背景特征描述

本文借鑒人口學(xué)中的高階梯隊(duì)理論，試圖構(gòu)建遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)者的“學(xué)習(xí)畫像”，據(jù)此作為開展學(xué)習(xí)預(yù)警的基礎(chǔ)。高階梯隊(duì)理論是心理學(xué)、組織行為學(xué)、管理學(xué)相結(jié)合的一種理論，已經(jīng)廣泛應(yīng)用于各種學(xué)科領(lǐng)域。高階梯隊(duì)理論認(rèn)為，行為人的一切行為，包括管理決策行為，不僅受外在環(huán)境的影響和制約，同時(shí)還和管理者個(gè)人以及團(tuán)隊(duì)成員的背景特征有關(guān)。由于現(xiàn)有的研究通常關(guān)注外在因素的影響，忽視了制約決策行為形成的“黑匣子”，即個(gè)體和團(tuán)隊(duì)成員個(gè)體特征的影響，從而會(huì)使研究結(jié)果存在一定的局限性（Finkelstein 和Hambrick,1990；March 和Simon,1958）。

基于高階梯隊(duì)理論，本文認(rèn)為，在同樣的學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者個(gè)體的差異會(huì)在很大程度上影響學(xué)習(xí)行為，包括表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)情緒等方面也會(huì)有所差異。具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（1）年齡。Taylor（1975）認(rèn)為，年輕的管理者在認(rèn)知能力、創(chuàng)新能力和應(yīng)變能力方面要強(qiáng)于年齡大的管理者。一般來說，年輕的管理者傾向?qū)嵤?zhàn)略變革（Wiersema，1992），對(duì)新鮮事物接受比較快。對(duì)于遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者而言，年輕的學(xué)習(xí)者更能適應(yīng)學(xué)習(xí)方式的變化并作出積極反應(yīng)，同時(shí)年輕的學(xué)習(xí)者溝通能力也比較強(qiáng)，在學(xué)習(xí)中更能獲得來自同伴的支持。由此可以分析出，年輕的學(xué)習(xí)者會(huì)表現(xiàn)出較為積極的學(xué)習(xí)情緒。

（2）性別。幾乎所有的研究都表明，男性在工作中容易表現(xiàn)出過度自信（Lundeber 等，1994；Bengtsson 等，2005）。Peng 和Wei（2007）研究發(fā)現(xiàn)，男性的自信心要高于女性。在遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)中，自信心是影響學(xué)習(xí)情緒的重要因素，因此，相對(duì)女性學(xué)習(xí)者而言，男性學(xué)習(xí)者會(huì)表現(xiàn)出較為積極的學(xué)習(xí)情緒。

（3）前期專業(yè)背景。如果學(xué)習(xí)者前期有和目前所學(xué)專業(yè)相同的知識(shí)背景，那么，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中會(huì)更加從容，容易激發(fā)學(xué)習(xí)熱情。

（4）學(xué)習(xí)年限。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)年限越長，對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)會(huì)更加熟悉，這樣會(huì)消除其學(xué)習(xí)過程中的陌生感，從而產(chǎn)生更加積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。

基于以上分析，我們提出如下假設(shè)：學(xué)習(xí)者的背景特征影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的積極性。

2.研究設(shè)計(jì)

（1）數(shù)據(jù)來源和樣本選擇。本文選擇國家開放大學(xué)學(xué)習(xí)網(wǎng)中《財(cái)務(wù)報(bào)表分析》《基礎(chǔ)會(huì)計(jì)》《高級(jí)財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)》等三門課程，以2016 年秋季—2019年春季45 家分部學(xué)生提交作業(yè)的數(shù)據(jù)為分析對(duì)象。大部分?jǐn)?shù)據(jù)通過學(xué)習(xí)平臺(tái)生成，少部分?jǐn)?shù)據(jù)通過手工整理獲得。

（2）研究設(shè)計(jì)。

1）模型構(gòu)建。為了檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者背景特征與學(xué)習(xí)積極性之間的關(guān)系，我們建立如下模型：

Pr（Delay）=β0+β1BC +β2CONTROLS+ε（1.1）

2）變量選擇。以上模型的變量選擇如下（如表2 所示）：

①由于本文選擇的學(xué)習(xí)者均為會(huì)計(jì)學(xué)專業(yè)，因此專業(yè)背景定位為是否具有財(cái)務(wù)背景。被解釋變量。在教學(xué)的各種問題中，作業(yè)完成拖延是一個(gè)極為常見的現(xiàn)象。通過表2 作業(yè)完成時(shí)間的統(tǒng)計(jì)分析可以看出，遠(yuǎn)程教育中作業(yè)完成拖延現(xiàn)象還是很嚴(yán)重的。一般認(rèn)為，學(xué)習(xí)者作業(yè)完成拖延是一種學(xué)習(xí)不積極的表現(xiàn)，教師通常采用督促的方式來解決。但事實(shí)上對(duì)遠(yuǎn)程教育的學(xué)習(xí)者來說，這種方式的效果并不明顯，而且隨著督促數(shù)量的增多，效果越來越差。這在一定程度上說明，影響學(xué)習(xí)者作業(yè)完成時(shí)間的，除了學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)積極性等問題，還有很多深層次問題等待解決。

本文選擇學(xué)習(xí)者作業(yè)完成拖延作為探究學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)狀態(tài)的切入點(diǎn)，是因?yàn)橄鄬?duì)其他的學(xué)習(xí)表現(xiàn)來說，完成作業(yè)、獲取作業(yè)成績，是學(xué)習(xí)者重要且必須完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，這也是全體學(xué)習(xí)者都必須參加的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以此可以較為準(zhǔn)確地分析出影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)狀態(tài)的深層次原因。

在模型1.1 中，按照作業(yè)拖延的程度分別取值，具體取值為：拖延1 次取值1，拖延2 次取值2，拖延3 次取值3，拖延4 次取值4。

②解釋變量。解釋變量是學(xué)習(xí)者的人口背景特征，主要包括年齡、性別、教育水平、專業(yè)背景和學(xué)習(xí)年限。其中年齡的度量分為自然年齡和分段年齡。

③控制變量。本文選擇的控制變量包括學(xué)習(xí)支持服務(wù)的內(nèi)容，具體包括教學(xué)活動(dòng)安排的次數(shù)，是否有面授輔導(dǎo)，網(wǎng)上直播課堂的次數(shù)等。教學(xué)支持服務(wù)越豐富，越有利于學(xué)習(xí)者提高學(xué)習(xí)的積極性。

3.描述性統(tǒng)計(jì)分析

表3 是主要變量的描述性統(tǒng)計(jì)。通過表3 可以發(fā)現(xiàn)，按時(shí)完成作業(yè)的比率是逐漸下降的，第一次提交作業(yè)的比率最高，第二、三、四次作業(yè)的完成率顯著降低。

表3 變量的描述性統(tǒng)計(jì)

對(duì)比教師教學(xué)支持力度，包括安排的教學(xué)討論、網(wǎng)上資源的數(shù)量等內(nèi)容，每次任務(wù)是較為平均的，但是學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的積極性在下降，說明除了一般意義的學(xué)習(xí)支持服務(wù)外，還有其他的支持活動(dòng)。通過上述初步的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的個(gè)人特征與學(xué)習(xí)行為有著緊密的聯(lián)系，后續(xù)研究應(yīng)該進(jìn)一步挖掘彼此之間的相互關(guān)系。

五、結(jié)語

近十年來，隨著國家政策、社會(huì)投入以及學(xué)習(xí)者自身學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，網(wǎng)絡(luò)在線教育得以迅猛發(fā)展。同時(shí)，網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)質(zhì)量問題也引發(fā)社會(huì)各界的關(guān)注。如何能夠使學(xué)習(xí)者獲得更好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)體的學(xué)習(xí)感受，開展有針對(duì)性的個(gè)性化學(xué)習(xí)支持服務(wù)，是提升教學(xué)質(zhì)量重點(diǎn)考慮的內(nèi)容。由于學(xué)習(xí)者個(gè)體的差異，在面對(duì)相同的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)支持服務(wù)的情況下，學(xué)習(xí)者的反應(yīng)并不一致。通過研究學(xué)習(xí)者背景特征，進(jìn)一步分析出學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的具體表現(xiàn)，為開展有針對(duì)性的教學(xué)支持服務(wù)提供依據(jù)。