論杜威的技木探究對教育研究的啟示

摘要：杜威作為享譽全球的哲學(xué)家和教育家，其技術(shù)探究思想在隨著美國技術(shù)哲學(xué)研究朝著“經(jīng)驗轉(zhuǎn)向”的過程中，也逐漸引起人們的關(guān)注。該文解讀杜威的技術(shù)探究思想，對教育研究的變革具有重要意義。研究發(fā)現(xiàn)：晚年的杜威意識到“技術(shù)”比“工具”更能準(zhǔn)確揭示探究范疇的本質(zhì)，并表達出以前者來取代后者的愿望。在他看來，人類所做的任何技術(shù)探究在本質(zhì)上都是為了重組和改造自身的經(jīng)驗，實現(xiàn)自身與自然的和諧發(fā)展。經(jīng)驗因技術(shù)探究而貫穿于人類和自然之中，并在連續(xù)統(tǒng)一的樣態(tài)中拓展至知識范疇。將杜威的技術(shù)探究思想投射于教育研究，認(rèn)為教育研究實際上是探討人類與自然如何和諧發(fā)展的技術(shù)探究。因為教育研究作為一種特殊的技術(shù)探究，不僅致力于對人類和自然交互的經(jīng)驗，以及對育人經(jīng)驗的傳承進行改造，而且還致力于實現(xiàn)教育經(jīng)驗和教育科學(xué)的相互交融。最后，提出技術(shù)探究視域中教育研究變革亟待解決的三個問題：促成智能環(huán)境中人的生命成長;注重研究范式轉(zhuǎn)換中的經(jīng)驗交融;引領(lǐng)教育公共知識的建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：技術(shù)探究;教育研究;生命成長;經(jīng)驗;科學(xué)

中圖分類號：G434 文獻標(biāo)識碼：A

約翰·杜威（John Dewey）-生著作甚豐，其技術(shù)哲學(xué)思想?yún)s鮮有人關(guān)注，以至于他不曾被當(dāng)作一位技術(shù)哲學(xué)家來看待?？枴っ浊心罚–.Mitcham）和羅伯特·麥基（R.Mackey）在其響徹全球技術(shù)哲學(xué)領(lǐng)域的《哲學(xué)與技術(shù)》（Philosophy and Technolngy）一書中，收錄了眾多技術(shù)哲學(xué)先驅(qū)的經(jīng)典文獻，卻將杜威的作品排斥在外。加之，由于杜威的實用主義哲學(xué)體系紛繁復(fù)雜，以及他在行文中多次使用“工具”而非“技術(shù)”的表述，也使探究的技術(shù)意蘊難以被人們所重視。然而，隨著美國的技術(shù)哲學(xué)研究朝著“經(jīng)驗轉(zhuǎn)向”（Empirical Turn），杜威的技術(shù)探究思想不僅逐漸引起技術(shù)哲學(xué)家們的興趣，而且對審視當(dāng)前的教育研究及促使其變革具有重要的啟示作用。

一、杜威的技術(shù)探究思想摭拾

（一）探究的技術(shù)意蘊

杜威在晚年之時，于《人的問題》（Problems ofMen）一書中表達了一種遺憾：“如果我在提出科學(xué)作為一種知識的特性時，徹底地用‘技術(shù)代替‘工具論，我就有可能避免大量的誤解”[1]。可見，“技術(shù)”一詞在其心目中具有非凡的意義。美國當(dāng)代著名的實用主義哲學(xué)家和教育家希克曼在《杜威的實用主義技術(shù)》一書中，對杜威的技術(shù)哲學(xué)思想進行了深入分析。他認(rèn)為，杜威的技術(shù)哲學(xué)思想之所以與眾不同，就在于杜威并未將技術(shù)僅僅視為傳統(tǒng)意義上的器物和操作程序，而是視為人類在與周圍環(huán)境進行互動的過程中，所依賴的包含器物、操作程序、思維運作等在內(nèi)的，能夠體現(xiàn)出改造意義的一系列綜合性技術(shù)。這種綜合性技術(shù)，實際上是有助于人類發(fā)展和社會進步的，關(guān)于處理自然、能量與關(guān)系的一整套智慧技巧。杜威不僅打破了傳統(tǒng)爭論中技術(shù)的具體有形和抽象無形之間的存在論界限，而且將技術(shù)置于更廣闊的實用主義哲學(xué)語境中給予思考，注重探究活動中的經(jīng)驗內(nèi)核與技術(shù)意蘊。

杜威在《邏輯：探究理論》（Logic： The Theoryof Inquiry）一書中，對探究進行了定義：“探究（Inquiry）是受控的或?qū)蛐缘霓D(zhuǎn)化，以便把不確定的情形轉(zhuǎn)化為一種在組成要素的差別和關(guān)系上都確定的情形，從而將最初情形中的各種因素轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€統(tǒng)一的整體”[2]。這實際上是指探究在實踐中的技術(shù)性展現(xiàn)，即探究在本質(zhì)上是一種具有認(rèn)識和改造等控制或?qū)蛞饬x的技術(shù)，也可稱為技術(shù)探究。由此，他不僅懸置了技術(shù)的本質(zhì)問題，即只在實用的功能意義上來談?wù)摷夹g(shù)，而且對哲學(xué)、科學(xué)、社會學(xué)和政治學(xué)等進行了具有改造意義的論述，強調(diào)了作為技術(shù)的探究在這些領(lǐng)域中所發(fā)揮的實用主義功能和品質(zhì)，根本目的在于改造當(dāng)時的社會?？梢哉f，技術(shù)探究是杜威的核心思想之一，在其眾多著作中屢有提及。當(dāng)然，在闡述探究理論的時候，“技術(shù)”的概念經(jīng)常與“工具”混用，甚至后者出現(xiàn)的頻率更高得多，以至于他把自己的實用主義哲學(xué)稱為“工具論”，從而引起了人們的很多誤解。因此，杜威在晚年的時候，也意識到概念的表述在一定程度上影響了范疇的界定，并表達了能夠用“技術(shù)”來代替“工具”的愿望。

（二）技術(shù)探究的經(jīng)驗向度

技術(shù)探究，只有在杜威的“經(jīng)驗的自然主義”（也稱“自然主義的經(jīng)驗論”）語境中才能得到更好的理解。在他看來，人類生存在一個不確定和動蕩的世界中，終其一生都在尋求某些確定性的存在，從而實現(xiàn)穩(wěn)定的生存。在此過程中，人類通過技術(shù)實踐的方式來與周圍的環(huán)境進行交互并積累一定的經(jīng)驗，但這種經(jīng)驗仍然是一種較為原始的存在。人類需要一種更高程度的智慧性技術(shù)來提升與環(huán)境進行交互的原始經(jīng)驗，從而實現(xiàn)對經(jīng)驗有節(jié)制和有意義的控制，也就是對經(jīng)驗的不斷重組和改造，此即是系統(tǒng)化的技術(shù)探究。正如他所提到：“當(dāng)這種經(jīng)驗是在一種未經(jīng)控制的形式中給予我們時，它就是原始的;當(dāng)這種經(jīng)驗是在一種比較有節(jié)制和有意義的形式中給予我們時，它就是最后的”[3]。原始經(jīng)驗是技術(shù)探究的起點，而最后經(jīng)驗則是驗證技術(shù)探究是否有效的反省經(jīng)驗?？梢姡磐ㄟ^技術(shù)探究，給被傳統(tǒng)哲學(xué)所持續(xù)質(zhì)疑的經(jīng)驗賦予了特殊的意義。

第一，技術(shù)探究使經(jīng)驗貫穿于人類和自然之中?！敖?jīng)驗既是關(guān)于自然的，也是發(fā)生在自然以內(nèi)的”[4]。人類的原始經(jīng)驗是外部自然直接給予的，源自于人類在自然中生存所遇到的外部刺激。隨著生存能力的提高，原始的技術(shù)實踐也逐漸具有探究的意義。人類借助于技術(shù)探究獲得更為豐富的經(jīng)驗，并使經(jīng)驗到達自然的內(nèi)部，拓展了經(jīng)驗的深度和廣度，使經(jīng)驗具有了屬人邏輯上的推論。換言之，人類通過技術(shù)探究，使雜亂無章的原始經(jīng)驗不斷進化，成為可以貫穿于自然和人類思維的具有推論性質(zhì)的最后經(jīng)驗。

第二，技術(shù)探究使經(jīng)驗實現(xiàn)連續(xù)統(tǒng)一。在人類與環(huán)境進行交互的過程中，原始經(jīng)驗與最后經(jīng)驗并非相互分割的兩個極端，而是在連續(xù)統(tǒng)一的意義上形成一個整體。原始經(jīng)驗是最后經(jīng)驗的基礎(chǔ)，缺乏了原始經(jīng)驗的最后經(jīng)驗無異于無源之水。最后經(jīng)驗是原始經(jīng)驗的升華，是對原始經(jīng)驗的持續(xù)重組和改造。這種重組和改造，是人類在與環(huán)境的交互過程中，通過技術(shù)探究的方式才能實現(xiàn)。

第三，技術(shù)探究使經(jīng)驗不斷拓展至知識。關(guān)于知識的認(rèn)識論表述，歷來是眾說紛紜。杜威認(rèn)為： “知識是一件有關(guān)于弄明白事物的事情，而不是有關(guān)于掌握原來已有的確切事物的事情”[5]。怎樣弄明白？通過技術(shù)探究。技術(shù)探究使人類將最初在環(huán)境中進行感知而獲取的原始經(jīng)驗，變換成為可以在諸如物理、數(shù)學(xué)和科學(xué)等領(lǐng)域中言說與共享的最后經(jīng)驗。知識在這樣的技術(shù)探究中，不僅是特殊意義上的殊相被個體所占有，而且是普遍意義上的共相被群體所共享。正如他所提到的那樣，當(dāng)人們在探究的過程中采用日益精密的技術(shù)用具，并將技術(shù)用具當(dāng)成認(rèn)知工具的時候，科學(xué)等就不再是與生活經(jīng)驗相隔離的專屬于某些人的抽象的存在，而是在智慧管理之下的具有過程和歷史意義的知識[6]。

概而言之，杜威在技術(shù)哲學(xué)上的貢獻，就是在實用主義哲學(xué)的語境中強調(diào)了探究的技術(shù)特性，描繪了技術(shù)探究的輪廓。當(dāng)然，杜威的探究相對于研究而言外延更廣，因為經(jīng)驗的重組和改造幾乎涉及人類活動的所有領(lǐng)域，是有機體適應(yīng)和改造環(huán)境的一種能力。研究正是在探究的基礎(chǔ)上形成的目的更為明確、操作更為規(guī)范、成員更為專業(yè)的一種技術(shù)化活動，在本質(zhì)上就是一種特殊的技術(shù)探究。

二、作為一種技術(shù)探究的教育研究

人類所做的任何技術(shù)探究在本質(zhì)上都是為了重組和改造自身的經(jīng)驗，彌合長期以來人類與自然的斷裂，包括人類社會與自然環(huán)境的對立關(guān)系、人類社會中諸如經(jīng)驗與科學(xué)的對立關(guān)系，等等。技術(shù)探究作為人類實踐的重要方式，存在于不同的境遇中。教育研究，在終極意義上也是要探討關(guān)于人類與自然和諧發(fā)展的技術(shù)探究。

（一）教育研究是持續(xù)改造人類和自然交互經(jīng)驗的技術(shù)探究

技術(shù)探究作為人類和白然進行持續(xù)交互的一種方式，不僅使人類不斷地去認(rèn)識自然的發(fā)展規(guī)律，而且為改造自然以建構(gòu)日益人性化的世界提供基礎(chǔ)。在此過程中，以交互經(jīng)驗為內(nèi)核的生活方式和文化模式，在族群中不斷地得到傳承與創(chuàng)造，為教育的生發(fā)提供了可能。教育研究作為教育場域內(nèi)的一種技術(shù)探究，聚焦于人類已有經(jīng)驗是如何更有效地進行傳承與創(chuàng)造，不僅為人類更好地適應(yīng)和改造白然提供方法上的指導(dǎo)，而且為人類的身心發(fā)展提供普遍意義上的教育導(dǎo)引。

在杜威看來，他對傳統(tǒng)哲學(xué)進行改造，目的在于提供一種具有工具（技術(shù)）意蘊的手段或方法。這種手段或方法不僅針對的是自然，即“一個工具就是表明對自然中的順序關(guān)聯(lián)的一種感知和承認(rèn)”[7]，而且在更為廣泛的意義上是對整個人類社會的整體改造。故而，他認(rèn)為“社會學(xué)是一種技術(shù)，政治學(xué)也是一種技術(shù)”[8]。同理，教育學(xué)也因其作為改造社會的一門學(xué)科，而使教育研究成為一種致力于探討，如何更好地對人類經(jīng)驗進行傳承與創(chuàng)造的技術(shù)探究。此外，無論是政治學(xué)、社會學(xué)或文化學(xué)等，其學(xué)科發(fā)展都要依賴于教育作為支撐，才能更好地傳承和發(fā)展，這也為教育研究賦予更為重要和廣闊的使命。當(dāng)然，教育研究在發(fā)展的過程中，也在不斷地借鑒其它學(xué)科所創(chuàng)造的知識和技術(shù)，以增強其理論品質(zhì)和方法性能。

（二）教育研究是聚焦于對育人經(jīng)驗的傳承進行改造的技術(shù)探究

教育研究有別于其它技術(shù)探究的最大特征，就在于它是以育人經(jīng)驗的改造為主要指向。換言之，研究對象的不同是教育研究有別于其它技術(shù)探究的本質(zhì)特征。有研究者將教育研究對象區(qū)分為事實、問題、現(xiàn)象和規(guī)律等四類[9]。但由于“事實”確定的模糊，以及“規(guī)律”源自于對現(xiàn)象的推理，故可大致分為現(xiàn)象說和問題說?，F(xiàn)象說認(rèn)為教育研究的對象是教育現(xiàn)象，因為“教育現(xiàn)象具有高度概括性，教育現(xiàn)象體現(xiàn)出了研究話題的公共性，只有研究教育現(xiàn)象才能揭示教育規(guī)律”[10]。問題說認(rèn)為教育研究的對象是教育問題，因為“教育學(xué)的對象應(yīng)是以教育事實為基礎(chǔ)的教育中的一般問題，教育學(xué)是研究教育中一般性問題的科學(xué)”[11]。

無論是“教育問題”還是“教育現(xiàn)象”，都指向具體的形態(tài)，都難以真正揭示最深層的本質(zhì)。因為問題能否呈現(xiàn)大多依賴于不具有普遍意義的人的主觀判斷，而現(xiàn)象的復(fù)雜與寬泛也使其難以全部歸人研究范疇。因此，雖然“教育是培養(yǎng)人的活動”已成學(xué)界共識，但教育研究因其選擇對象的不同而使研究主體的實踐方式大異其趣，并進而影響了教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展?？梢?，尋找比問題和現(xiàn)象更為基礎(chǔ)的核心本質(zhì)，是揭示教育研究邏輯起點的必然要求。在經(jīng)驗的自然主義中，杜威認(rèn)為經(jīng)驗是人類適應(yīng)和改造自然的主要因素，經(jīng)驗是比問題和現(xiàn)象更為基礎(chǔ)的存在。經(jīng)驗作為人類延續(xù)自身種群的最基本內(nèi)核，是問題得以生發(fā)、現(xiàn)象得以顯現(xiàn)乃至文化得以延續(xù)的奠基性存在。作為培養(yǎng)人的活動的教育，無論是指向具體的生活方式還是抽象的文化模式，其本質(zhì)都是人類對持續(xù)改造的經(jīng)驗進行傳承與創(chuàng)造。因此，經(jīng)驗是生活方式和文化模式的內(nèi)核，是教育所要傳承的主要內(nèi)容，也是教育研究所要選擇的最基本的研究對象。在一定意義上，教育研究是聚焦于對育人經(jīng)驗的傳承進行改造的技術(shù)探究。

（三）教育研究是實現(xiàn)教育經(jīng)驗和教育科學(xué)相互交融的技術(shù)探究

經(jīng)驗的技術(shù)探究向科學(xué)的技術(shù)探究發(fā)展，是人類認(rèn)識和改造自然，從而建構(gòu)科學(xué)世界的必然歷程。人類作為萬物的靈長，是一種具有能動性的物種，在與自然的交互中，能夠根據(jù)外界的刺激做出本能的反應(yīng)。這些本能的反應(yīng)經(jīng)過長期的練習(xí)，成為內(nèi)化于個體乃至共享于族群的經(jīng)驗。早期人類主要依靠經(jīng)驗的技術(shù)來對自然進行探究，包括各種類型的創(chuàng)世神話和神秘巫術(shù)、挽救人類生命的醫(yī)術(shù)、關(guān)注現(xiàn)實世界的自然哲學(xué)等。這些日益復(fù)雜的經(jīng)驗的技術(shù)，在發(fā)展的過程中也因為文化場域的多元，而逐漸演變成解釋世界的不同知識體系。譬如：古希臘對自然進行探究的形而上學(xué)、中國古代的天人合一思想等。至17世紀(jì)，自然哲學(xué)以科學(xué)的形式從哲學(xué)母體中分化出來，使人類認(rèn)識世界的方式從經(jīng)驗的技術(shù)向科學(xué)的技術(shù)轉(zhuǎn)變?？茖W(xué)的技術(shù)極大地增強了人類的實踐能力，但其并非以取代經(jīng)驗的技術(shù)而存在，科學(xué)世界也并非人類世界的全部。經(jīng)驗的技術(shù)和科學(xué)的技術(shù)在人類的實踐活動中相互作用，缺一不可。

教育研究，實際上就是在教育場域內(nèi)，通過經(jīng)驗的技術(shù)和科學(xué)的技術(shù)的相互作用，實現(xiàn)教育經(jīng)驗和教育科學(xué)相互交融的一種技術(shù)探究。教育經(jīng)驗是人類在漫長的教育活動中所形成的體驗和法則。杜威甚至認(rèn)為：“教育的定義應(yīng)該是經(jīng)驗的解放和擴充”[12]，“教育是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程”[13]。教育經(jīng)驗不僅包括個體內(nèi)部的心理體驗，也包括群體共享的活動法則。教育經(jīng)驗也具有其理論表達方式，只不過這種理論并非科學(xué)理論，而是人類通過經(jīng)驗的技術(shù)探究所建構(gòu)的知識體系，用以揭示教育場域中的各種規(guī)律。當(dāng)然，科學(xué)的誕生，有力推動了教育經(jīng)驗朝著科學(xué)化的方向發(fā)展，使教育科學(xué)的產(chǎn)生成為一種歷史必然?？茖W(xué)的本質(zhì)，實際上是人類通過科學(xué)的技術(shù)，來觀察和揭示自然界的客觀規(guī)律與人類社會的運行規(guī)律，從而獲得解釋世界的知識體系。因此，相對于教育經(jīng)驗而言，教育科學(xué)更加強調(diào)通過科學(xué)的技術(shù)探究來揭示教育的規(guī)律，其表達方式通常也是科學(xué)的理論。

但是，如果將教育經(jīng)驗和教育科學(xué)看成是涇渭分明甚至對立的兩極，那必然是錯誤的。因為這兩者是根據(jù)人類的定義所區(qū)分的兩個稱謂，但實際上是一個事物在不同發(fā)展階段的連續(xù)統(tǒng)一體，其目的均為通過實證的方式來揭示教育規(guī)律。當(dāng)我們在談?wù)摻逃?jīng)驗的時候，就隱含著向教育科學(xué)轉(zhuǎn)化的期待。當(dāng)我們在談?wù)摻逃茖W(xué)的時候，也意味著發(fā)展了的教育科學(xué)內(nèi)部，必然包含有教育經(jīng)驗的有益成分。直至今日，人類的教育經(jīng)驗也無法全部轉(zhuǎn)化為教育科學(xué)，而教育科學(xué)也未能全部揭示人類所有的教育經(jīng)驗。因此，在作為一種技術(shù)探究的教育研究范疇中，教育經(jīng)驗和教育科學(xué)必然是以相互交融的形式長期存在。但無論是經(jīng)驗還是科學(xué)，在杜威看來都可以在一定程度上提升為知識，即經(jīng)驗和科學(xué)統(tǒng)歸于知識范疇。

三、技術(shù)探究視域中教育研究變革的三個問題

作為一種方法論，杜威的技術(shù)探究理念為教育研究的變革提供了新的視域。教育研究應(yīng)關(guān)注智能環(huán)境中人的生命成長、注重研究范式轉(zhuǎn)換之中的經(jīng)驗交融，以及引領(lǐng)教育公共知識的建構(gòu)，如此才能從改造的意義上實現(xiàn)教育增進人類福祉的目的。

（一）教育研究應(yīng)促成智能環(huán)境中人的生命成長

審視當(dāng)下，杜威時代的自然環(huán)境，在虛擬現(xiàn)實、人工智能和大數(shù)據(jù)等技術(shù)的綜合作用下，已經(jīng)躍遷至使人類沉浸于其中的智能環(huán)境。這個智能環(huán)境的顯著特征在于，通過技術(shù)的方式實現(xiàn)了物理世界、生物世界和精神世界的相互聯(lián)通，其發(fā)展的方向即是復(fù)雜的動態(tài)演變的人機共生系統(tǒng)。人機共生系統(tǒng)（Cyber-Human System，CHS）研究的主題包括人類、計算機和環(huán)境等三個維度[14]。人機共生系統(tǒng)中的復(fù)雜技術(shù)和虛實相生，使人類身處較于以往而更加不確定的情境中。這就是杜威為何一直強調(diào)，通過技術(shù)探究來重組和改造人類的經(jīng)驗，使人類與自然和諧發(fā)展的初衷。

因此，教育研究從哪些角度來實現(xiàn)人的經(jīng)驗發(fā)展，進而促成人的生命成長，是在智能環(huán)境中首要面對的問題。雖然杜威在其著作中并沒有直接論述人的生命成長，但是他認(rèn)為：“任何有理性的人都能想到，哲學(xué)研究可能集中在作為人類最高利益的教育上，而且，其它的一些問題如宇宙的、道德的和邏輯的問題在教育中也達到了頂點”[15]。哲學(xué)問題歸根到底還是反映在教育問題上。置身于教育的立場，可以對自然和人類中的諸多問題進行審視，當(dāng)然也包括人的生命成長問題。而且，教育即生長、經(jīng)驗與自然的連續(xù)性等觀點，更是從教育與哲學(xué)的層面揭示出人類在復(fù)雜環(huán)境中，通過經(jīng)驗發(fā)展來實現(xiàn)生命成長的目的。

第一，教育即生長的觀點，深刻詮釋了教育研究作為一種獨特的技術(shù)探究，就是要致力于探討在和白然發(fā)生交互與協(xié)同發(fā)展的過程中，人的身體發(fā)育、道德發(fā)展和智力提升等生命成長的種種問題。生長意味著生命的持續(xù)發(fā)展。“生命是在周圍媒介中進行的，并且起因于周圍媒介，而不是在周圍真空中進行的……凡是有經(jīng)驗的地方，就是有生物。凡是有生命的地方，就與環(huán)境保持雙重的聯(lián)系”[16]。自然不是指獨立于人類存在的自然界，而是將自然界包含在內(nèi)的、人類身處其中并與之進行交互的環(huán)境。發(fā)展到人機共生系統(tǒng)的智能環(huán)境，其實就是自然環(huán)境在與人類交互的過程中所進化而成的高級形態(tài)。教育研究所要關(guān)注的，就是如何持續(xù)改造人類與智能環(huán)境交互的經(jīng)驗，從而促進人類自身的生命成長。

第二，經(jīng)驗與自然的連續(xù)性觀點，為教育研究提供了方法論基礎(chǔ)。杜威所極力反對的人類經(jīng)驗和自然分離的二元論，在教育研究中主要以主客體分離的形式存在。傳統(tǒng)觀念認(rèn)為，在自然環(huán)境中進行教育研究，就是依賴經(jīng)驗的技術(shù)對教育規(guī)律進行揭示，遵循的是人類對技術(shù)進行控制的主客體模式。但這樣的主客體模式，在虛實相生的人機共生環(huán)境中遭遇到極大的挑戰(zhàn)，因為此時科學(xué)的技術(shù)成分遠遠超過經(jīng)驗的技術(shù)。以經(jīng)驗的技術(shù)探究所構(gòu)筑的人類主體性，被科學(xué)的技術(shù)探究所消解甚至顛覆，人類在教育研究中來確證自我就顯得極為困難。杜威卻認(rèn)為，原始經(jīng)驗與自然是一個整體，經(jīng)驗與白然在技術(shù)探究中也應(yīng)該是連續(xù)的。換言之，生命體與環(huán)境是彼此依賴的雙向交互關(guān)系，兩者可以通過反饋和調(diào)適來實現(xiàn)動態(tài)平衡。技術(shù)所建構(gòu)的智能環(huán)境對人類主體性提出挑戰(zhàn)，但是“技術(shù)之維以生命之維為價值前提，技術(shù)之維只有在生命之維指導(dǎo)下才有其存在的全部合理性，而生命之維的實現(xiàn)必然離不開技術(shù)的支撐”[17]。因此，智能環(huán)境中的教育研究，應(yīng)當(dāng)跳出主客體模式的窠臼，認(rèn)識到人類與技術(shù)所建構(gòu)的智能環(huán)境是一種動態(tài)交互的平衡關(guān)系，使人類經(jīng)驗深入到人機共生系統(tǒng)中，幫助人類在虛實相生的復(fù)雜環(huán)境中確證自身，才能持續(xù)發(fā)展人類的生存經(jīng)驗，才能促進人類的生命成長。

（二）教育研究應(yīng)注重范式轉(zhuǎn)換的經(jīng)驗交融

研究范式是指在特定學(xué)科中進行研究的共同體成員，在研究旨趣、研究價值、研究方式、研究結(jié)果表達等方面所共同持有的基本觀念和遵循的基本準(zhǔn)則。有研究者認(rèn)為教育本身就是一種文化范式，并對自然與人文共生范式、一體與多元和合范式、原生與次生融通范式進行解讀[18]。也有研究者認(rèn)為教育研究范式可分為政治教育范式、績效主義范式和文化學(xué)范式[19]。概而言之，教育研究范式在不同的維度上有差異體現(xiàn)：在研究旨趣上有理論和實踐之分，在研究方法上有定性和定量之分，在研究結(jié)果表達上有抽象和具象之分等等?？傮w而言，從依賴于個體能力、以經(jīng)驗的技術(shù)探究為核心的思辨研究范式，發(fā)展到依賴于群體知識網(wǎng)絡(luò)、以科學(xué)的技術(shù)探究為表征的科學(xué)研究范式，是教育研究在智能時代的一大進步。

在智能時代，教育研究要實現(xiàn)傳承與創(chuàng)新，應(yīng)該注重研究范式在轉(zhuǎn)換之中的經(jīng)驗交融，尤其是在思辨研究范式和科學(xué)研究范式之間?？茖W(xué)研究范式以其對數(shù)據(jù)、事實和案例等證據(jù)的科學(xué)分析，而日益受到教育研究者的青睞。但是，這并不意味著科學(xué)研究范式，就會排斥以個體的經(jīng)驗為內(nèi)核的思辨研究范式。恰恰相反，人類的觀察和實驗是經(jīng)驗形成的必要途徑，而經(jīng)驗的發(fā)展則為科學(xué)的產(chǎn)生提供了必要的基礎(chǔ)。因此，思辨研究范式和科學(xué)研究范式在經(jīng)驗范疇中，實際上是一個連續(xù)發(fā)展的統(tǒng)一體，是研究范式存在的不同階段。因此，研究范式的轉(zhuǎn)換對教育研究者最深層次的挑戰(zhàn)，仍然是內(nèi)化于自身的研究經(jīng)驗應(yīng)該如何變化。因為經(jīng)驗不僅是科學(xué)發(fā)展的重要基礎(chǔ)，而且是構(gòu)筑旨趣、價值、方法和文化等最基本的存在。技術(shù)探究視域中的科學(xué)研究范式，是承接了思辨研究范式中的經(jīng)驗成分，并創(chuàng)造性地使用科學(xué)的技術(shù)，來對經(jīng)驗進行檢驗的研究范式?？茖W(xué)研究范式的進一步發(fā)展，不僅需要依賴于已有經(jīng)驗的積累和改造，而且需要研究者憑著已有的經(jīng)驗對研究結(jié)果進行判斷，進而對科學(xué)的技術(shù)探究進行改進。我們通過科學(xué)的技術(shù)驗證了已有的教育經(jīng)驗，總結(jié)出特定的教育規(guī)律，但是必須依賴內(nèi)化于研究者身上的經(jīng)驗，才能生成特定的教育意義，以及凸顯出教育的文化內(nèi)涵。因此，在思辨研究范式和科學(xué)研究范式構(gòu)成的連續(xù)發(fā)展統(tǒng)一體中，教育研究要實現(xiàn)范式的轉(zhuǎn)換，應(yīng)該盡可能使貫穿于其中的經(jīng)驗發(fā)生交融。

（三）教育研究應(yīng)引領(lǐng)教育公共知識的建構(gòu)

從知識的角度而言，教育研究就是使教育知識不斷增長的學(xué)術(shù)活動。關(guān)于知識的本質(zhì)，在杜威看來，“知識，有根據(jù)的知識，就是科學(xué)”[20]。同時，他在知識（科學(xué)）的實用主義框架內(nèi)，認(rèn)為古代科學(xué)和現(xiàn)代科學(xué)的核心分別是證明與發(fā)明[21]。古代科學(xué)的證明，在一定意義上與揭示的內(nèi)涵等同，實際上是人類為了適應(yīng)自然，在對自然進行探究的過程中逐漸發(fā)現(xiàn)其運行規(guī)律，并遵循自然的規(guī)律以實現(xiàn)穩(wěn)定的生存。現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)明，則是建立在證明基礎(chǔ)上的創(chuàng)造活動，是利用已有的自然規(guī)律對未知的領(lǐng)域進行探究，從而創(chuàng)造出新的物質(zhì)、技術(shù)和能量的更高級的實踐。因此，從證明到發(fā)明的探究在不斷發(fā)展，所涉及的知識范疇也在不斷拓展。教育研究是古代科學(xué)（知識）和現(xiàn)代科學(xué)（知識）相融合的連續(xù)統(tǒng)一體，也是促使教育知識不斷增長的源動力。

在不同研究范式產(chǎn)生隔閡的既定情況下，教育研究的一個重要變革，就是要引領(lǐng)教育知識朝著公共化的方向發(fā)展。通過不斷生成的教育公共知識，來建構(gòu)新的共同研究范式。所謂教育公共知識，即是教育研究主體在研究旨趣、研究方法、邏輯推理、話語表達等都達成共識，從而在教育場域內(nèi)不斷地生成可以使不同研究范式所認(rèn)同和共享的公共知識。正如前面所述，技術(shù)探究在使經(jīng)驗不斷拓展至知識的過程中發(fā)揮著重要的作用。教育研究不僅要將經(jīng)驗拓展至知識，而且要促使不同研究范式在沿著經(jīng)驗交融的路向上實觀知識的共享。因為在杜威看來，“普遍的共相之所以被認(rèn)知，這是因為它是直接給予思想的;而特別的殊相之所以已被認(rèn)知，這是因為它是直接給予知覺的”[22]。從知覺到思想，實際上就是強調(diào)諸如教育研究等技術(shù)探究，在個體持有和群體共享之間的區(qū)別與轉(zhuǎn)化。只有教育研究等技術(shù)探究將知識通過經(jīng)驗交融的方式，從個體層面共享至群體層面并形成公共知識，才能實現(xiàn)知識的傳承與創(chuàng)新，才能確保人類自身的永續(xù)發(fā)展。因此，教育研究不僅要在個體知覺乃至行動層面得到具體展現(xiàn)，而且要在群體及其實踐層面達成思想上的共識。惟其如此，才能實現(xiàn)如杜威所言之，通過教育的方式來實現(xiàn)人們思想與生活的改造，進而推動社會的進步。具體而言，教育研究就是要通過教育公共知識的傳播和共享，消解傳統(tǒng)認(rèn)知中教育經(jīng)驗和教育科學(xué)的二元對立，將“教育的問題”提升至“人的問題”上來，促使研究者有意識地去建構(gòu)共同的研究范式，真正揭示教育的問題、任務(wù)和基本規(guī)律，進而實現(xiàn)通過教育來改造社會的目的。

綜上所述，杜威的技術(shù)探究在經(jīng)驗的范疇中得到具體展現(xiàn)，而經(jīng)驗也因技術(shù)探究被賦予了與傳統(tǒng)不同的內(nèi)涵。教育研究作為一種存在于教育場域中的技術(shù)探究，需要在經(jīng)驗的范疇中進行審視。當(dāng)然，技術(shù)探究視域中的教育研究變革，并不僅限于上述三項，還需要在其它方面作出努力，方能實現(xiàn)科學(xué)發(fā)展。

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作者簡介：覃澤宇：副教授，博士，研究方向為教育基本理論、技術(shù)哲學(xué)（qinzeyu535@163.com）。

收稿日期：2019年12月31日

責(zé)任編輯：趙云建

*本文系國家社科基金“十三五”規(guī)劃2019年度教育學(xué)青年課題“學(xué)校場域中的共生教育研究”（課題編號：CAA190242）階段性研究成果。