大學生人際交往獲得感量表的編制和信效度分析

韋耀陽，王 艷

(黃岡師范學院 教育學院,湖北 黃岡 438000)

習近平總書記在黨的十九大報告中指出，“加強和創(chuàng)新社會治理, 使人民獲得感、幸福感、安全感更加充實、更有保障、更可持續(xù)?！薄矮@得感”作為一個非常具有中國本土特色的新概念[1]，正成為我國社會科學領域研究的熱點。國內(nèi)學者從“獲得感”的概念、特征、具體表現(xiàn)、主要內(nèi)容、價值意義以及提高國民“獲得感”的路徑分析等方面進行了深入探討。研究主要集中在社會學領域，以人民群眾的物質(zhì)獲得感和精神獲得感為主要對象，對在校學生的獲得感研究不多。少許研究對高中生或者職高學生的學習“獲得感”進行了調(diào)查研究。大學生是我國社會主義建設的重要生力軍，大學生獲得感問題也應該引起重視。

國內(nèi)學者張品指出：“獲得感”是個體在獲得“利益”后表現(xiàn)出來的滿足感，“獲得感”可以分為物質(zhì)層面和精神層面的獲得[2]。2015年2月27日,習近平同志首次提出的“獲得感”的概念：“要科學統(tǒng)籌各項改革任務，推出一批能叫得響、立得住、群眾認可的硬招實招”“讓人民群眾有更多獲得感?！盵3]這句話中提到的人民群眾獲得感是指物質(zhì)層面的獲得感，也體現(xiàn)出馬斯洛的需要層次理論中要優(yōu)先滿足人們生活上的物質(zhì)需要之后才有必要滿足精神上的追求和需求[4]。國內(nèi)學者主要借助社會學、政治學、教育學、文化學和心理學等學科視角來開展獲得感的理論研究。關于獲得感的理論研究包括需要層次理論、角色理論、積極心理學理論。需要層次理論從需要層次角度闡述了大學生獲得感挖掘的重要節(jié)點，為不同類型的大學生選擇最佳教育時機，保障其獲得感提供了理論指導。角色理論從個體扮演不同的社會角色的角度出發(fā)闡述了大學生扮演不同的角色的獲得感問題，為大學生的角色獲得感奠定了理論基礎。積極心理學理論從積極的人際氛圍和健全的規(guī)章制度角度強調(diào)了大學生獲得感的保障機制，為大學生人際獲得感和社會支持獲得感的提供了理論支撐。

張會來、郝文斌以生態(tài)文明建設為研究情景，基于社會資本理論，以社會比較傾向為調(diào)節(jié)變量，探討大學生與周圍環(huán)境的情感連帶、群體規(guī)范、人際信任等三個層面的社會資本變量對大學生環(huán)境治理獲得感的影響，結果表明，社會比較傾向負向調(diào)節(jié)群體規(guī)范、人際信任對大學生環(huán)境治理獲得感的直接影響[5]。王康娟、陳文研究指出，在大學教育中，要通過尊重人、啟發(fā)人、重視實踐與創(chuàng)新、重視人的全面發(fā)展等措施來提升大學生的教育獲得感[6]。何小芹、曾韻熹等對貧困大學生相對獲得感的現(xiàn)狀調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，貧困大學生相對獲得感在六個方面由高到低依次為學校支持、人際關系、家庭支持、教師關懷、發(fā)展機會、經(jīng)濟條件；在經(jīng)濟條件、人際交往、發(fā)展機會三個方面，本群體參照的相對獲得感顯著低于非貧困生群體參照的相對獲得感[7]。綜合現(xiàn)有文獻來看，“獲得感”研究尚存在兩方面的不足：首先，對于“獲得感”雖已有諸多討論，但尚缺乏對這一概念的細致剖析；其次，“獲得感”是一個有“中國特色”的“新詞”，目前仍無法與國外研究建立理論與實踐上的概念對應，難以實現(xiàn)國內(nèi)外的理論探討與經(jīng)驗共享。

獲得感是基于獲得而產(chǎn)生的心理感受，注重得到，強調(diào)一種過程，有區(qū)別于事情結束后的幸福感。大學生社會交往學習的獲得感多體現(xiàn)在低年級，學生在接觸新的人際網(wǎng)絡的同時，從生疏到熟悉，心理情感上表現(xiàn)出獲得感，隨后也可轉化為幸福感。大學生作為社會人群中比較特殊的群體處在學校和社會的夾縫中，面臨學業(yè)和就業(yè)的壓力，致使大學生獲得感具有特殊性。大學生獲得感可以概括為大學生在情感、學習、就業(yè)等方面獲得時所產(chǎn)生的持久的滿足感，在這其中人際交往對大學生在學習、就業(yè)等各方面都會產(chǎn)生間接影響。大學生的人際交往主要表現(xiàn)在情感的共鳴、信息的共享、行為的互助，進而體現(xiàn)了“獲得感”對大學生人際交往的重要性。隨著互聯(lián)網(wǎng)移動技術和社交媒體的飛速發(fā)展，社交學習逐漸成為在校大學生的一種重要方式。大學生的人際交往是他們在校園內(nèi)通過移動互聯(lián)網(wǎng)和新媒體等通訊社交技術與教師、同學等進行社會交互來共同學習共同交流共同成長的一個認知轉變過程[8]。社交學習作為大學生在校學習的重要方式，是對傳統(tǒng)學習方式的補充。從社交建構理論來看, 社交學習是大學生主體個性化學習與社會化的社會互動的有效連接[9]。人際交往產(chǎn)生于大學生日常的生活過程中，與同學、老師、好友、社會認知以及網(wǎng)絡空間各類人士的交談、相互的交流合作等多種具有社會性質(zhì)的交往活動。大學生在人際交往中通過與同伴、老師以及網(wǎng)絡群體的交流合作，建構新的知識體系[10]。大學生人際交往獲得感是大學生在人際交往方面的精神獲得。依據(jù)大學生的人際交往范圍和學習交流方式，其“獲得感”可分為人際交往知識的獲得、人際交往能力的獲得、同學關系獲得感、師生關系獲得感、社會關系獲得感和親密關系獲得感六個維度。這種獲得感既包含在交往中獲得的社交知識、技能和人脈，又包含獲得了心理的滿足、愉悅和歸屬感。我們通過編制大學生人際交往獲得感量表，收集有關數(shù)據(jù)進行大學生人際交往獲得感的研究，以此了解大學生人際交往獲得狀況以及交往獲得的愉悅滿足和歸屬感等心理感受，為大學生人際交往指導提供心理學理論支撐。

一、對象與方法

(一)測試對象 施測一共包含三個步驟。第一次施測為開放性問卷的調(diào)查，主要用于收集人際交往獲得感的主要維度和相關條目。被試為來自湖北理工學院師范專業(yè)的38名不同年級的在校大學生和8名班級輔導員。其中男大學生20人，女大學生18人，文科學生10名，理科生10名，年齡在18～21歲之間。輔導員工作年限均在3年以上，5名女性，3名男性。

第二步是在確定了問卷的主要維度之后，初步編制了相關題目，完成了問卷的初稿，選取被試進行調(diào)查考察問卷的信度和效度。本次施測共發(fā)放問卷660份，刪除無效作答后，獲得有用問卷636份。其中男生330人，女生306人，文科生346人，理科生290人，來自城市學生284人，農(nóng)村學生352人，大一學生144人，大二學生176人，大三學生193人，大四學生123人。在進行信度和效度檢驗時，將測得的數(shù)據(jù)分成兩半，其中一半用于探索性因素分析，另一部分用于驗證性因素分析。

第三步是根據(jù)信度和效度檢驗后確定的人際交往獲得感問卷進行第二次施測，用于計算重測信度和效度檢驗，同時考察問卷的適用性。選擇湖北理工學院的518名師范專業(yè)本科生作為被試。其中大一49人，大二44人，大三223人，大四202人，男生243人，女生275人，人文社會科學類的學生308人，自然科學類的學生210人，戶籍為城市的學生有148名，城鎮(zhèn)的學生有160名，農(nóng)村的學生有210名。

(二)量表的編制 編制問卷首先必須確定問卷的結構。曹現(xiàn)強教授指出，“獲得感”的含義與多“幸福感”、“失去感”、 “參與感”等概念緊密相連，“獲得感”是建立在“客觀獲得”基礎上的，對“客觀獲得”的主觀感受[11]。陳美嵐指出，“人際關系屬于一種個體關系，大學生的人際關系是指高等院校內(nèi)進行全日制學習的本科生在日常生活學習中與他人建立交往的人際關系?！盵12]在此基礎上，根據(jù)相關的文獻研究結果，筆者提出，大學生人際交往獲得感是大學生在人際交往方面的精神獲得。依據(jù)斯皮爾曼的二因素理論和大學生人際交往情境，將人際交往獲得感分為自我獲得感和外界獲得感兩方面。自我獲得感分為人際交往知識獲得和人際交往能力獲得；外界獲得感又分為同學關系獲得感、師生關系獲得感、社會關系獲得感和親密關系獲得感。人際交往知識的獲得是指在人際交往過程中獲得的直接或間接經(jīng)驗；人際交往能力的獲得是指在人際交往過程所形成的個性心理特征；同學關系獲得感是在同學交往過程獲得精神體驗；師生關系獲得感是在同教師的互動過程中獲得的知識和能力；社會關系獲得感是大學生在同社會各界學習交往過程中獲得的經(jīng)驗；親密關系獲得感是在戀愛關系中獲得的精神體驗。例如根據(jù)師生關系獲得感和社會關系獲得感維度，設計了“我在學習上遇到問題都能從老師那里獲得幫助”和“我能夠迅速融入到某一團隊中去”等諸如此類問題的調(diào)查題目。

第二階段，根據(jù)大學生人際交往獲得感的定義，編制開放式問題，利用晚自習的時間，隨機發(fā)放50份自編的《大學人際交往獲得感開放式問卷》，該問卷要求被試寫下自己對人際交往獲得感的理解，并詳細描述最近一個月中發(fā)生的最讓自己體會到人際交往獲得感的事件，包括跟同學、教師、戀人、社會等交往中發(fā)生的事，以及這些事對被試的影響。最后回收有效問卷38份，并且邀請湖北理工學院的8名輔導員，進行集體訪談，了解大學生人際交往獲得感的相關問題。通過對開放式問卷的分析和訪談結果發(fā)現(xiàn)，大學生對人際交往獲得感的理解符合預設的理論構想，根據(jù)理論界定和問卷調(diào)查，確定問卷的主要維度和相關條目。

(三)問卷的編制 在參考國內(nèi)外有關人際關系和大學生人際交往的相關問卷題目的基礎上，結合“獲得感”的基本概念以及大學生人際交往的基本能力、人際交往范圍的實際情況，初步形成了含有6個成分共37個題目的大學生人際交往獲得感量表。問卷的編制過程中要求將測試不同因子的題目混合隨機間隔排列，以防止同一因子題目的重復致使被試的倦怠，避免數(shù)據(jù)產(chǎn)生誤差，要求被試根據(jù)自己的實際情況進行填寫。問卷采取五級評分，即從“完全符合”到“完全不符合”的五級程度選擇。

(四)問卷正式施測 本次問卷調(diào)查采用統(tǒng)一的指導語，指導語中說明了問卷的用途及保密原則。采用集體施測的方式，集中調(diào)查，統(tǒng)一回收問卷。問卷搜集結束后，將數(shù)據(jù)錄入SPSS19.0進行統(tǒng)計分析。測試時間為2017年10月—2017年11月，共回收問卷660份，其中有效問卷636份。探索性因素分析采用主成分法分析，旋轉方法為斜交。驗證性因素分析采用Amos17.0進行統(tǒng)計分析。

(五)統(tǒng)計處理 將回收問卷的數(shù)據(jù)進行整理并錄入SPSS19.0進行信效度分析、探索性因素分析等統(tǒng)計分析。探索性因素分析采用主成分法分析，描述統(tǒng)計中的相關矩陣為KMO和Bartlett的球形度檢驗，輸出添加碎石圖，旋轉方法為Promax 斜交旋轉。

二、結果與分析

(一)探索性因素分析 考察問卷的效度，通常需要通過探索性因子分析來檢驗各個因子與題目之間的負荷情況是否與最初的理論構想一致。因素分析一般使用主成分分析法。此因子分析中，描述統(tǒng)計勾選KMO和Bartlett的球形度檢驗的相關矩陣，抽取中選用相關性矩陣分析，要求抽取出特征值大于1的標準截取因素，并且本次分析運用被廣泛使用的Promax斜交旋轉獲得初始因素解。

分析結果顯示，各個題目即初始變量的共通性數(shù)值在0.334～0.660之間，所有變量的共通性大于0.30，選取剩下項目37個進行因子抽取，獲得特征根大于1的8個因素，這些因素能夠解釋總變異的67.650%，說明數(shù)據(jù)的解釋力比較高。就KMO和Bartlett的球形度檢驗的數(shù)據(jù)分析中，Bartlett χ2=9013.666，p=0.000，數(shù)據(jù)顯示此份大學生人際交往獲得感的調(diào)查問卷中的37個因素存在共同的主因素。同時，KMO(Kaiser-Meyer-Olkin)檢驗是用來檢驗數(shù)據(jù)是否適合因子分析的，KMO數(shù)值與1的相關程度越高，進而成正比例地說明更適合作因子分析，本次因子分析所得KMO=0.927，比較接近1，說明各項目間產(chǎn)生共享因素的幾率比較大，進行因素分析是正確的。最后通過斜交旋轉獲得的各個因素的負荷，發(fā)現(xiàn)有1個項目的因素負荷在0.4以下，說明這一項目在所屬因素中的貢獻力較小，因此將這一項進行剔除，對剩余36個項目進行第二次的因素分析。因素分結果見表1。

各個項目的公共因素方差均在0.4以上，斜交旋轉后各個項目的因素負荷也均在0.4以上，并清晰地歸屬于特定的公共因素。由此獲得6個因素含37個測驗項目的影響大學生人際交往獲得感的因素結構模型。

表1 36個項目在各因素的負荷

表2 36個項目的公共因子的特征根與方差貢獻率

(二)信度分析 大學生人際交往獲得感調(diào)查問卷的信度的鑒別依靠兩個標準：分別是內(nèi)部一致性系數(shù)(Cronbachα系數(shù))和分半信度。通過各維度因素和整個量表地數(shù)據(jù)可靠性分析可得，各因素的Cronbachα系數(shù)在0.677～0.878之間，整個問卷的Cronbachα系數(shù)是0.854，表明該問卷具有很高的同質(zhì)性信度。

表3 量表的內(nèi)部一致性信度分析

(三)效度分析 效度 (validity) 是指一個量表或測驗實際能測出其所要測的心理特質(zhì)的程度[13]，本文進行內(nèi)容分析和構想分析兩方面的效度分析，其中內(nèi)容效度(content validity) 是量表質(zhì)量高低的重要體現(xiàn)。

1.內(nèi)容效度。大學生人際交往獲得感量表的內(nèi)容效度由三位大學生健康心理學專家進行評定。心理學專家通過判別量表實際測量所得數(shù)據(jù)內(nèi)容與設想所要測量的內(nèi)容的吻合程度得出該量表的質(zhì)量高低，大學生人際交往獲得感量表的主要因素構想是通過與專家的訪談以及文獻綜述完成的。問卷的預訂和施測前都請相關專家進行項目內(nèi)容的評判和提出修改建議，使大學生人際交往獲得感的各個特征能在該問卷的題項和因素中得以體現(xiàn)。專家一致認為大學生人際交往獲得感量表的內(nèi)容與理論構想較為吻合。

2.構想效度。依照因素分析的基本理論，各個維度的因素之間和各因素與總分之間都存在一定的相關性，如果其相關性達到中等視為最佳，因為若相關性過高，說明因素之間有重合部分，反之則說明部分因素的效度較低，即測量所得數(shù)據(jù)與預設獲得的內(nèi)容完全不符。各個因素之間和各因素與總分之間的相關性見下表4。

表4 各因素間以及因素與總分間的相關

注：**表示 P<0.01

由表中數(shù)據(jù)顯示，各因素之間相關性大部分處于中等偏上程度，各因素與總分則具有一致偏高的相關性，符合問卷結構與構想相一致的標準，證明該大學生人際交往獲得感量表具有較好的構想效度。

三、討論

(一)大學生人際交往獲得感的信度和效度分析 本研究將原先預定的理論因素框架分為自我獲得和外界獲得兩方面。自我獲得包含人際交往知識獲得和人際交往能力獲得，外界獲得包含同學關系獲得感、師生關系獲得感、社會關系獲得感和親密關系獲得感。其目的在于能夠深入探討不同情境下的人際交往獲得感特有的表征以及其對于人際交往表現(xiàn)的影響程度。本研究依據(jù)過去大學生人際交往量表相關的文獻資料分析以及焦點訪談的結果，編制了大學生人際交往獲得感量表，并對此量表進行因素分析與信效度檢驗。統(tǒng)計結果顯示，該量表成功萃取出兩個因素，分別為自我獲得與外界獲得。因此，大學生人際交往量表包含自我獲得與外界獲得兩個分量表，此結果與過去人際交往研究中的二因素模式中的外在與內(nèi)在因素相符合。

收取問卷數(shù)據(jù)后，經(jīng)數(shù)據(jù)因素分析，分析結果與我們原先預想的結構無差異，并沒有出現(xiàn)多或缺少某些因素。另外，從每個因素的題目來看，在自我獲得方面因素分析后的題目與我們預想的題目完全吻合，例如，自我獲得分量表中的知識獲得維度中的題目沒有出現(xiàn)在能力獲得維度中，在統(tǒng)計分析后也沒有轉變到其他維度或者分量表中。在外界獲得分量表中，原本預計同學關系獲得感有5題，親密關系獲得感有4題，統(tǒng)計結果發(fā)現(xiàn)，同學關系獲得有4題，親密關系獲得有5題，原屬于同學關系獲得感題目，“在我遇到困難時，同學們會幫助我”，換到了親密關系獲得維度。

在信度方面，自我獲得量表中的兩個分量表(人際交往知識獲得、人際交往能力獲得)和外界獲得表中的四個分量表(同學關系獲得感、師生關系獲得感、社會關系獲得感和親密關系獲得感)均具有良好的內(nèi)部一致性信度，且六個分量表與人際交往獲得總分之間也有高度相關。大學生人際交往獲得感量表的各維度因素的Cronbachα系數(shù)在0.677～0.878之間，整個量表的Cronbachα系數(shù)高達0.934，各項目與所屬維度的相關系數(shù)則是在0.431～0.905之間，證明量表具有較高的可靠性。在量表的效度分析方面，分別做了內(nèi)容效度分析和構想效度分析。內(nèi)容效度分析中，量表的維度和其中的項目的確定，是通過文獻綜述、專家訪談進行的，后期的修改和評定工作在心理學專家的建議下進行，確保了量表的內(nèi)容效度。構想效度中的結構效度，各維度因素之間以及因素與總分之間都呈現(xiàn)較高的相關性，表明結構效度與理論構想一致。在效度方面，由因素分析以及人際交往獲得量表與大學生人際關系量表總分的相關結果顯示，人際交往獲得感量表具有良好的效標關聯(lián)效度、內(nèi)容效度與構想效度。由此可以說明，本次研究所建立的量表可有效檢驗出人際交往所感受到的精神體驗，以及其在受試者在當下的臨場獲得感，這也能為后續(xù)研究提供參考。

本量表最初設定為41道題，在項目分析后，保留了37道題。通過把自我獲得分量表與外界獲得分量表分開進行因素分析，結果發(fā)現(xiàn)，自我獲得分析后可分為兩個因素，第一個因素有5道題，因素負荷量多為0.4以上；第二個因素有11題，因素負荷量多為0.5以上。一般而言，因素負荷量只要達到0.3以上，就能足夠代表此概念。本量表經(jīng)因素分析后，每一題的因素負荷量都達到0.3以上，且多數(shù)題目達到0.5，顯示題目與其因素有高相關性，適合代表此因素的概念。

將交往獲得感區(qū)分為自我獲得感和外界獲得感的目的在于，期望對人際交往情境獲得感能有更高的掌控。最近幾年來對于獲得感的研究頗受重視，探討了不同情境下人際交往對獲得感的影響。有研究表明，“獲得感”的研究對于人的全面發(fā)展、解決好現(xiàn)實問題、提升個人幸福指數(shù)、實現(xiàn)人的自我超越具有重要作用，從社會發(fā)展角度看，“獲得感”的研究有助于踐行社會主義核心價值觀，形成正確的義利觀[11]。因此，人際交往獲得感的研究將為后續(xù)幸福感研究提供理論支持。

(二)大學生人際交往獲得感問卷的適用性分析 問卷的有效性意味著問卷收集的數(shù)據(jù)具有科學有效性。編制的問卷在內(nèi)容設置上必須符合我國本土文化的背景。大學生是一個較為特殊的群體，他們處于走向社會的關鍵時期，其人際交往狀況和人際交往獲得感對于未來工作的適應具有重要影響。國內(nèi)外目前還沒有針對大學生人際交往獲得感進行測驗的量表，這對于大學生人際交往獲得感的研究及大學生的心理研究工作帶來了很大的不便，因此從我國的教育以及社會文化背景出發(fā)，編制出一套適合我國大學生使用的人際交往獲得感量表很有必要。編制大學生人際交往獲得感問卷調(diào)查是為了了解當代大學生的人際交往水平，其水平影響大學生正常的學習工作，例如：若某大學生在現(xiàn)實人際交往上受到阻礙或者被傷害，其必然會產(chǎn)生負面情緒，嚴重者會規(guī)避自己與現(xiàn)實的接觸，如果無法及時得到緩解，就有可能在“理想自我”與“現(xiàn)實自我”之間找不到合適的定位，從而產(chǎn)生失落心理，那么他們就回到虛擬世界里尋求安慰[14]。

通過被試按實際情況填寫問卷，我們將收集到的數(shù)據(jù)進行整理分析，來了解目前大學生人際交往的具體情況，分析的問卷數(shù)據(jù)不僅僅只針對大學生人際交往獲得感的調(diào)查，也可以通過大學生獲得感的高低或有無，進一步分析大學生的健康心理程度。人際交往獲得感低或無，意味著大學生的交際圈窄，個人孤僻，有可能具有孤獨心理；反之，意味著大學生的社交廣，性格較開朗，語言能力強等。大學生人際交往獲得感狀況，可以充分體現(xiàn)大學生的心理健康水平，為保護學生心理健康提供數(shù)據(jù)支持，也為目前大學生心理現(xiàn)象的研究提供指導。量表6個因素的累積貢獻率為67.650%，能較好地解釋大學生人際交往獲得感的內(nèi)容，因此，運用本研究所發(fā)展出來的量表達到了預期目的，此量表可作為描述、解釋、預測、掌控我國大學生人際交往獲得感的工具。