專家型教師與新入職教師英語課堂言語互動(dòng)特征比較研究

曾家延，王 利

(上海外國語大學(xué) 國際教育學(xué)院，上海 200083；紹興市柯橋區(qū)管墅小學(xué)，浙江 紹興 312030)

自20世紀(jì)70年代起，專家型教師與新入職教師之間的比較研究逐漸興起。然而，現(xiàn)有研究大多采取質(zhì)性的方法，對(duì)兩類不同專業(yè)水平的教師的課堂進(jìn)行比較分析，而較少有學(xué)者使用量化的方法比較專家型教師與新入職教師的具體差異。此外，在日常的教學(xué)中，師生之間的言語互動(dòng)幾乎充斥著整個(gè)課堂，言語行為作為課堂中最主要的教學(xué)行為，占所有教學(xué)行為的80%左右(Flanders，1970)。 鑒于此，本研究主要關(guān)注課堂中的師生言語互動(dòng)行為，并對(duì)專家型教師與新入職教師在師生言語互動(dòng)行為上的差異進(jìn)行比較與分析，為改進(jìn)英語課堂教學(xué)提供經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，也為新入職教師的專業(yè)化發(fā)展提供借鑒意義。

一、課堂師生言語互動(dòng)研究文獻(xiàn)回顧

(一)課堂師生言語互動(dòng)的內(nèi)涵 師生言語互動(dòng)的思想最早可以追溯到蘇格拉底提出的“精神助產(chǎn)術(shù)”, 即教師在教育學(xué)生的過程中，并不是把答案直接呈現(xiàn)給學(xué)生，而是通過誘導(dǎo)、啟發(fā)、提示或問答，引導(dǎo)學(xué)生逐漸掌握解決問題的方法[1]。在我國，孔子提出“不憤不啟, 不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反, 則不復(fù)也”的教育理念,與精神助產(chǎn)術(shù)相似。

課堂是師生進(jìn)行信息交流的場(chǎng)所，而傳遞信息所需要的媒介是無處不在的語言。周成軍, 楊翠蓉(2006)運(yùn)用符號(hào)理論強(qiáng)調(diào)課堂言語互動(dòng)是指在課堂這個(gè)特殊的情境中，教師與學(xué)生圍繞教學(xué)目標(biāo)，通過知識(shí)等信息的傳遞而形成的師生雙方共同感悟和解讀言語的過程，且這一過程的完整實(shí)施將對(duì)如今的課程改革具有深遠(yuǎn)的意義[2]。何源、姜柏生(2011)強(qiáng)調(diào)課堂言語互動(dòng)是指在課堂這一特定語境的制約之下，教師和學(xué)生之間有意向的言語反應(yīng)。它是師生人際互動(dòng)不可或缺的一部分，對(duì)師生之間的相互影響與相互作用起著關(guān)鍵性作用。同時(shí)，對(duì)于師生言語互動(dòng)的目標(biāo)而言，他們認(rèn)為主要是促進(jìn)兩者共同的成長和發(fā)展。在師生言語互動(dòng)中滲透的人文關(guān)懷是它的最終歸宿。經(jīng)過師生之間的有效互動(dòng)，雙方不但可以收獲平等互助的師生關(guān)系，而且能夠促進(jìn)兩者知識(shí)的增長以及人格的培養(yǎng)與完善。鑒于此，課堂師生言語互動(dòng)是指在課堂這個(gè)特殊的情境下，教師與學(xué)生通過言語的方式進(jìn)行思想和情感上的交流，使得師生雙方完成教學(xué)計(jì)劃，也使課堂教學(xué)得以有序進(jìn)行。

(二)課堂師生言語互動(dòng)的測(cè)評(píng) 隨著有效教學(xué)研究的逐漸興起，實(shí)證研究方法備受學(xué)者們的推崇，其中課堂觀察法、問卷調(diào)查法、訪談法以及錄像分析法被普遍運(yùn)用到課堂研究中。師生課堂言語互動(dòng)測(cè)評(píng)研究成為焦點(diǎn)，且有質(zhì)性測(cè)評(píng)與量化測(cè)評(píng)之分。就質(zhì)性研究而言，學(xué)者們比較關(guān)注對(duì)師生互動(dòng)模式的探討。其中較早且具有影響力的是貝拉克(Bellack)提出的“誘導(dǎo)(SOL)—應(yīng)答(RES)—反應(yīng)(REA)”對(duì)話結(jié)構(gòu)，他通過大量的教學(xué)研究后發(fā)現(xiàn)80%的課堂互動(dòng)存在此對(duì)話結(jié)構(gòu)[3]。梅漢(Mehan)從社會(huì)建構(gòu)主義的角度對(duì)貝拉克提出的對(duì)話結(jié)構(gòu)進(jìn)行改良，提出教師主導(dǎo)(Teacher Initiative)、學(xué)生應(yīng)答(Student Response)、教師評(píng)價(jià)(Teacher Evaluation)的IRE課堂師生互動(dòng)結(jié)構(gòu)，進(jìn)而揭示了課堂對(duì)話的本質(zhì)特征[4]。在梅漢之后，卡茲頓(Cazden)在《教室言談—教與學(xué)的語言》(Classroom Discourse: the Language of Teaching and Learning)一書中闡明了他的社會(huì)語言學(xué)的思想[5]。他通過研究大量師生對(duì)話后得出課堂教學(xué)話語存在“課程話語”“控制話語”“個(gè)人的個(gè)性話語”三種狀態(tài)，并設(shè)定了教學(xué)溝通中主張的、社會(huì)的和表達(dá)的三種話語功能。然而，在某種程度上，課堂師生互動(dòng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、不斷發(fā)展的過程，并不是一成不變的。因此，使用單一的、固定的互動(dòng)模式來探討課堂教學(xué)不具合理性。因此，研究者們逐漸轉(zhuǎn)向?qū)α炕ぞ叩姆治觥?/p>

就量化研究而言，最具代表的就是弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)(Flanders Interaction Analysis System，簡(jiǎn)稱FIAS)。該工具提供了可以直接操作的觀察記錄表、編碼和分析技術(shù)，是分析和評(píng)價(jià)課堂教與學(xué)的行為，進(jìn)行教育研究的理想工具。此系統(tǒng)把課堂師生言語互動(dòng)行為分為三類十種情況，如表1所示[6]。其中教師言語包括：(1)接納情感；(2)表揚(yáng)或鼓勵(lì)；(3)接納或利用學(xué)生觀點(diǎn)；(4)提問；(5)講授；(6)指令；(7)批評(píng)或維護(hù)權(quán)威，學(xué)生言語包括：(8)被動(dòng)說話；(9)主動(dòng)說話，(10)則為安靜或混亂。在課堂觀察中，觀察者需以3秒為一個(gè)時(shí)間單位，記錄下與各個(gè)行為相對(duì)應(yīng)的編碼。此外，記錄者可以通過比率分析法計(jì)算出師生之間的話語百分比、教師講授與學(xué)生主動(dòng)說話比率、安靜或混亂比率，也可以通過矩陣分析法分析課堂言語結(jié)構(gòu)、教師風(fēng)格、課堂情感氣氛、課堂提問等方面的特征。

到20世紀(jì)80年代，各種針對(duì)課堂互動(dòng)話語研究的觀察工具被研發(fā)，例如布羅菲—古德雙向互動(dòng)系統(tǒng)(Brophy-Good Dyadic Interaction System)和Nina Spada等人開發(fā)的適用于語言學(xué)領(lǐng)域的交際法教學(xué)觀察表(Communication Orientation of Language Teaching)。同時(shí)，隨著技術(shù)的不斷進(jìn)步，課堂觀察的工具也在不停地改進(jìn)。史密斯(Smith)于2003年開發(fā)了適用于小學(xué)課堂的課堂觀察系統(tǒng)(Classroom Interaction System)，該系統(tǒng)靈活機(jī)動(dòng)、適用性強(qiáng)，能夠記錄下不同類型對(duì)話的頻率和持續(xù)時(shí)間，代表著從紙質(zhì)記錄向機(jī)器記錄的轉(zhuǎn)變[7]。在上述課堂師生言語互動(dòng)的測(cè)量方式中，弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)自提出至今已有很長時(shí)間，但它卻經(jīng)久不衰，且被認(rèn)為是當(dāng)代西方研究者們開發(fā)的1300多種系統(tǒng)觀察量表中最為經(jīng)典的[8]。究其原因，主要在于它具有客觀性、科學(xué)性和較強(qiáng)的可操作性，也為一線教師分析自己的課堂，進(jìn)行教學(xué)反思提供了一個(gè)很好的工具。因此，本研究使用弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)對(duì)課堂師生言語互動(dòng)行為進(jìn)行分析。

表1 弗蘭德斯互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)[6]

(三)專家型教師與新入職教師課堂師生言語互動(dòng)的特點(diǎn) 依據(jù)柏林納(Berliner)的教師專業(yè)成長理論，同時(shí)考慮到教師對(duì)教學(xué)理論的熟練程度與教師對(duì)職業(yè)水平的認(rèn)知，專家型教師和新入職教師主要把教師的職稱和教齡作為參考標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)研究對(duì)象的特征，一般將專家型教師定義為超過10年教齡，取得高級(jí)職稱，獲得市級(jí)以上教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)或作為學(xué)校的學(xué)科帶頭人，而把教齡少于3年，或仍處于實(shí)習(xí)期的教師稱作新手教師。弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)通常從課堂言語結(jié)構(gòu)、教師風(fēng)格、課堂情感氛圍、課堂提問四個(gè)角度對(duì)師生課堂言語互動(dòng)進(jìn)行量化。我國也有很多學(xué)者對(duì)這四個(gè)角度與教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)進(jìn)行比較研究。

在課堂言語結(jié)構(gòu)層面，學(xué)者們均認(rèn)為在專家型教師的課堂中，學(xué)生更有話語權(quán)，且課堂利用率較高。有學(xué)者比較了專家、熟手和新手教師在英語閱讀課中的師生言語互動(dòng)行為，得出在專家型教師和新入職教師的課堂中，教師話語所占比例分別為61.95%，47.36%，學(xué)生話語所占比例分別為19.79%，17.96%，沉寂或混亂所占比例為18.26%，34.68%。她們認(rèn)為兩位教師在閱讀課上的沉默時(shí)間均高于常模12%的原因是閱讀課需要給予學(xué)生一定的默讀時(shí)間[9]。也有學(xué)者比較了化學(xué)課堂中專家型教師與新入職教師之間的差異，得出專家型教師的話語比率為69.5%, 學(xué)生的話語比率為27.4%，沉默的話語比率為3.1%, 課堂的教學(xué)語言利用率很高。而新入職教師的話語比率為76.4%, 學(xué)生的話語比率10.7%, 沉默的話語比率為13.3%[10]?？梢?，較之專家型教師, 新入職教師的課堂中學(xué)生的語言比率偏低, 課堂比較沉悶。

從教師風(fēng)格方面來看，已有研究普遍認(rèn)為專家型教師和新入職教師都傾向于使用直接語言，但專家型教師比新入職教師更善于運(yùn)用間接語言。高巍認(rèn)為在教師言語行為中，間接言語行為普遍較少，但專家型教師對(duì)間接語言的使用明顯多于新入職教師[11]。馮玉靜觀察了一節(jié)專家型教師的語文課，并得出其直接影響與間接影響的比例是71%，說明在這節(jié)課中教師對(duì)學(xué)生間接影響較多。該老師傾向于使用表揚(yáng)、鼓勵(lì)等積極言語行為對(duì)學(xué)生進(jìn)行間接指導(dǎo)，增加學(xué)生的自信心和積極性[12]。王晶和鄭長龍(2011)通過觀察化學(xué)課堂,得出專家型教師對(duì)學(xué)生施加的間接影響與直接影響的比率為27%，新入職教師的比率為16.5%，兩位老師都傾向于對(duì)學(xué)生施加直接影響，但專家型教師比新入職教師更善于運(yùn)用間接語言。

在課堂情感氛圍層面，研究者們認(rèn)為專家型教師的課堂更為融洽。馮玉靜(2016)觀察了一節(jié)專家型教師的語文課，并得出在這堂課中，積極整合格區(qū)域的數(shù)量為89，數(shù)量較多，說明教師與學(xué)生積極進(jìn)行言語互動(dòng)；缺陷格區(qū)域的數(shù)量為35，數(shù)量較少，說明教師較少使用命令性語言對(duì)待學(xué)生。高巍(2009)提出專家型教師與新入職教師相比,更加注重接受和尊重學(xué)生的情感表達(dá)。而新入職教師因駕馭課堂的經(jīng)驗(yàn)較少，需要使用命令來調(diào)整學(xué)生的不良行為，從而導(dǎo)致命令的言語行為較多。王晶和鄭長龍(2011)通過計(jì)算得出專家型教師落在積極整合格中的數(shù)量占總編碼數(shù)量的比率為1.1%, 新入職教師落在積極整合格中的數(shù)量占總編碼數(shù)量的比率為0.06%, 兩者之比為180%, 說明在專家型教師的課堂中教師和學(xué)生的相處更為融洽。

從課堂提問這個(gè)角度出發(fā)，學(xué)者們認(rèn)為專家型教師較新入職教師而言更關(guān)注提問的有效性。有研究者通過分析四位小學(xué)語文教師課堂實(shí)錄后指出,專家型教師通常會(huì)根據(jù)課堂的情境提出適宜的問題，而新入職教師所提出的問題較為簡(jiǎn)單，而且習(xí)慣性采取讓學(xué)生輪流回答的方式，使得在他們的課堂中學(xué)生重復(fù)回答問題的時(shí)間較多[13]。專家型教師會(huì)根據(jù)學(xué)生的反饋進(jìn)行提問，而新入職教師更多的是根據(jù)預(yù)設(shè)的問題按流程進(jìn)行提問，兩者的差別較大。楊玉琴和倪娟通過分析一節(jié)高中化學(xué)課得出，課例中的訓(xùn)練型提問方式要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于創(chuàng)造型提問方式，學(xué)生在課堂中更多的是對(duì)教師提出的問題進(jìn)行回答，創(chuàng)造型提問方式較少出現(xiàn)[14]。

這些研究顯示，專家型教師與新手教師在這四個(gè)方面都存在差異，且專家型教師在很多方面都優(yōu)于新入職教師，以上研究為本研究提供了扎實(shí)的研究基礎(chǔ)。然而由于很少有學(xué)者同時(shí)比較和分析專家型與新入職教師在這四個(gè)方面的差異，因此也為本研究提供了一定的空間。

二、研究方法

(一)研究對(duì)象 本研究選取了Z省W市某所高中3名專家型教師，3名新手教師。同時(shí)，六位教師所帶領(lǐng)的學(xué)生也作為研究對(duì)象，觀察上課時(shí)學(xué)生的課堂表現(xiàn)，記錄下學(xué)生的課堂行為。為了排除上課內(nèi)容等因素對(duì)課堂言語互動(dòng)研究結(jié)果的影響，本研究采取“同課異構(gòu)”的理念，每組教師均使用人教版高中英語教材，并且教學(xué)內(nèi)容相同、教學(xué)目標(biāo)一致。六位教師的基本信息如表2所示。

表2 專家型教師與新入職教師基本信息及教學(xué)內(nèi)容

(二)數(shù)據(jù)分析與處理 矩陣分析法是研究課堂師生語言行為的系統(tǒng)方法，它根據(jù)言語行為的先后順序進(jìn)行分析，不同于以往僅憑借言語行為的頻次進(jìn)行分析的傳統(tǒng)方法，因此該方法頗受研究者們的青睞。通過此方法，可以系統(tǒng)地分析課堂言語結(jié)構(gòu)、教師風(fēng)格、課堂情感氛圍和課堂提問的特征。在具體操作中，各個(gè)編碼由作者及其同伴共同商榷完成，對(duì)存在疑惑的部分編碼進(jìn)行探討，并最終達(dá)成統(tǒng)一意見。專家型教師和新入職教師矩陣分析的平均數(shù)值如下所示。

表3 專家型教師矩陣分析

表4 新入職教師矩陣分析

三、研究結(jié)果

(一)專家型教師更注重學(xué)生說話的權(quán)利 弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)把課堂語言劃分為教師語言、學(xué)生語言和沉默與混亂三類。通過分析這三類語言在課堂語言中的比例，可以較為具體地展現(xiàn)課堂言語結(jié)構(gòu)。矩陣表格中，編碼1-7代表教師語言，其頻次總和與總頻次的比即為教師語言比率。教師語言比率可以說明教師在課堂上中的語言地位，師生間是否具有平等的話語權(quán)，教師是否有話語霸權(quán)的傾向等。同理，編碼8-9代表學(xué)生語言，其頻次總和與總頻次的比即為學(xué)生語言比率。學(xué)生語言比率可以反映出學(xué)生在課堂中的語言地位，學(xué)生是否具有充分的話語權(quán)，學(xué)生是否積極參與課堂等。編碼10代表課堂中沉默與混亂的狀況，其頻次總和與總頻次的比即為沉默與混亂比率，這說明了課堂的無效語言行為。通過分析這一比率可以看出學(xué)生在課堂中是否具有足夠的思考空間，是否有時(shí)間進(jìn)行自由支配等。

表5 專家型教師與新入職教師課堂言語結(jié)構(gòu)平均值對(duì)比表

由表5可知，專家型教師與新入職教師課堂的教師言語比例分別為59.3%和49.88%。專家型教師的課堂以教師講解為主，屬于教師主導(dǎo)型的，以知識(shí)講授為主的課堂，但專家型教師的教師言語比率59.3%仍低于常模68%，說明專家型教師盡管以教師講解為主，但還是給予學(xué)生一定的說話機(jī)會(huì)。而在新入職教師的課堂中，教師言語比例49.88%遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于常模68%。就學(xué)生層面而言，專家型教師課堂中學(xué)生言語比例為21.46%，高于新入職教師課堂的16.62%，說明在專家型教師的課堂中，學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)表達(dá)自己的觀點(diǎn)。且新入職教師課堂的學(xué)生言語比例16.62%低于常模20%，表明在新入職教師的課堂中即使教師言語比例較低，但是學(xué)生依舊沒有充分的話語權(quán)。此外，新入職教師課堂的沉默和混亂比例也高于專家型教師的課堂。結(jié)合視頻得出，專家型教師使用沉默時(shí)間用于學(xué)生閱讀課文和考慮問題，而新入職教師卻浪費(fèi)大量時(shí)間等待學(xué)生思考，因?yàn)樗恢撊绾我龑?dǎo)學(xué)生說出正確答案。同時(shí)，新入職教師的課堂中存在部分停頓，導(dǎo)致課堂有效使用率的下降。與專家型教師相比，新入職教師缺乏控制課堂的能力。

上述數(shù)據(jù)信息與已有研究較為一致，即在課堂言語結(jié)構(gòu)層面，專家型教師英語課堂中的教師言語相對(duì)較多，且在專家型教師的課堂中學(xué)生擁有更多的話語權(quán)。新入職教師課堂中的沉默和混亂比率要高于專家型教師，說明新入職教師的課堂利用率較差。

(二)專家型教師更擅長施加間接影響 在弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)中，教師語言分為直接語言和間接語言兩種類型。編碼1-4代表間接語言，主要包括教師對(duì)學(xué)生態(tài)度和情緒的間接影響。而編碼5-7代表直接語言，主要包括教師對(duì)學(xué)生的直接要求和干預(yù)。教師對(duì)間接語言和直接語言的使用，可以在一定程度上體現(xiàn)出教師的風(fēng)格。

表6 專家型教師與新入職教師教學(xué)風(fēng)格平均值對(duì)比表

由表6可知，專家型教師課堂的直接語言比例為33.5%，間接語言比例為25.7%。新入職教師課堂的直接語言比例為27.88%，間接語言比例為22%。通過觀察這兩類教師英語課堂中間接影響與直接影響的比例，可以發(fā)現(xiàn)專家型教師和新入職教師在課堂中對(duì)學(xué)生運(yùn)用直接影響的比例較大，但專家型教師要比新入職教師更善于運(yùn)用間接影響。如專家型教師2在讓學(xué)生討論本篇文章的大意時(shí)，考慮到學(xué)生歸納的難度，首先引導(dǎo)學(xué)生思考兩個(gè)人物之間的關(guān)系，再進(jìn)而得出Mendela helped Elias，Elias supported Mendela這一觀點(diǎn)。其師生對(duì)話如下所示：

T: What did they do? Well, let’s think about this question first. What’s the relationship between Mendela and Elias?

S: Helper and supporter.

T: You’re so quick-responded. So, what did they do?

S: Mendela helped Elias，Elias supported Mendela.

而新入職教師在討論What did they do這個(gè)問題時(shí)，沒有考慮到問題的難度，使得學(xué)生無法得出教師的預(yù)設(shè)答案，最終教師只能把答案直接呈現(xiàn)給學(xué)生。通過比較專家型教師和新入職教師在課堂中的言語行為可以發(fā)現(xiàn)，專家型教師通常在課堂中采用先問后答，若學(xué)生不能得出教師預(yù)設(shè)的答案，教師會(huì)循循善誘，直至學(xué)生得出答案，且在學(xué)生得出答案之后教師會(huì)對(duì)學(xué)生的行為作出得當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)。學(xué)生在專家型教師的引導(dǎo)下，學(xué)習(xí)興趣變得更加濃厚，且更加愿意加入到學(xué)習(xí)過程中來。而新入職教師由于缺乏豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，遇到學(xué)生回答不出問題的情況時(shí)只能給予學(xué)生一定的思考時(shí)間，若學(xué)生在給定的時(shí)間內(nèi)仍然得不出答案，教師則會(huì)選擇直接給學(xué)生們呈現(xiàn)預(yù)設(shè)答案，這樣容易造成學(xué)生的被動(dòng)學(xué)習(xí)，且學(xué)生缺少主動(dòng)學(xué)習(xí)知識(shí)的樂趣。相比較而言，專家型教師的教師風(fēng)格要優(yōu)于新入職教師。

上述的有關(guān)教師風(fēng)格的數(shù)據(jù)與高巍(2009)、王晶和鄭長龍(2011)的研究結(jié)果較為一致，即在課堂中專家型教師和新入職教師都傾向于對(duì)學(xué)生施加直接影響，但專家型教師比新入職教師更善于運(yùn)用間接語言。

(三)專家型教師擁有更和諧的課堂情感氛圍 在矩陣表格中，1-3行與1-3列交叉區(qū)域的數(shù)據(jù)頻次可以體現(xiàn)教師與學(xué)生之間的情感是否和諧。弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)將這一區(qū)域稱為積極整合格。在這個(gè)區(qū)域中，若數(shù)據(jù)頻次較多，表明師生間的情感氛圍較好，兩者在課堂中的情感十分和諧；若數(shù)據(jù)頻次較少，說明師生間的情感氛圍較緊張。同樣，7-8行與6-7列交叉區(qū)域的數(shù)據(jù)頻次可以體現(xiàn)教師和學(xué)生之間的情感是否有隔閡。弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)將這一區(qū)域稱為缺陷格。在這個(gè)區(qū)域中，若數(shù)據(jù)頻次較多，表明課堂上師生間的隔閡較多；若數(shù)據(jù)頻次較少，說明師生間的隔閡較少。

表7 專家型教師與新入職教師課堂情感氣氛平均值對(duì)比表

由表7可知，專家型教師課堂的積極整合格的次數(shù)為47，占總課堂言語行為的比例為5.65%，缺陷格的次數(shù)為1，占總課堂言語行為的比例為0.12%。由此可知，專家型教師課堂的積極整合格的次數(shù)要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于缺陷格中的次數(shù)，說明專家型教師課堂中教師與學(xué)生之間的情感交流十分融洽。新入職教師課堂的積極整合格的次數(shù)為24，占總課堂言語行為的比例為3%，缺陷格的次數(shù)為1，占總課堂言語行為的比例為0.13%。

此外，分析兩類教師的課堂實(shí)錄可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)兩位教師提問學(xué)生時(shí)，專家型教師采用以下對(duì)話形式：

T: XX, it seems that you want to say something?

S: …(smiling)

而新入職教師則采用以下形式：

T: Who are the characters in this passage? Here, you!

S: …

由此可以看出，專家型教師的提問更具情感性，且從學(xué)生角度出發(fā)，充滿了人文關(guān)懷，而新入職教師的提問則頗具指責(zé)的意味?？偟膩碚f，專家型教師課堂的積極整合格數(shù)量要大于新入職教師課堂的積極整合格數(shù)量，這充分說明專家型教師比新入職教師更懂得如何與學(xué)生相處，因而專家型教師的課堂情感氛圍更為融洽。但同時(shí)專家型教師和新入職教師的缺陷格的次數(shù)大致相同，這說明兩位教師都較少使用指令性話語，有助于課堂情感氣氛的和諧。通過對(duì)兩位教師的課堂觀察，筆者發(fā)現(xiàn) 專家型教師在上課過程中經(jīng)常使用鼓勵(lì)性語言積極引導(dǎo)學(xué)生，采納學(xué)生的觀點(diǎn)并進(jìn)行得體的評(píng)價(jià)，但指令性言語較少，因此，在專家型教師的課堂中，學(xué)生積極參與，課堂的整體氛圍融洽。而新入職教師因教學(xué)經(jīng)驗(yàn)缺乏的緣故，使得在上課過程中教師很少會(huì)顧及學(xué)生的感受，導(dǎo)致學(xué)生在課堂中感受不到教師的溫暖。

上述的數(shù)據(jù)與已有研究較為一致，即專家型教師課堂中的積極整合格的數(shù)量要多于新入職教師，說明在專家型教師的課堂中，教師尊重學(xué)生的情感和想法，師生關(guān)系更為融洽。

(四)專家型教師更善于創(chuàng)新型提問 矩陣分析法可以分析課堂中教師提問的創(chuàng)新性，通過分析矩陣中(4,4)、(4,8)、(8,4)、(8,8)的頻次總和，可以得出學(xué)生驅(qū)動(dòng)回答的狀況，這體現(xiàn)了教師對(duì)訓(xùn)練型提問的使用。通過分析(3,3)、(3,9)、(9,3)、(9,9)的頻次總和，可以得出課堂上學(xué)生誘導(dǎo)回答的狀況，這體現(xiàn)了教師對(duì)創(chuàng)新型提問的使用。創(chuàng)新型提問是指教師在拋出問題后，先接受學(xué)生的回答，再循循善誘，逐步引導(dǎo)學(xué)生回答出教師預(yù)設(shè)的答案。與訓(xùn)練型提問相比，學(xué)生在教師創(chuàng)新型提問的驅(qū)使下，能夠積極主動(dòng)地發(fā)表自己的言論，這有助于培養(yǎng)學(xué)生的求知欲和積極探索的精神。

表8 專家型教師與新入職教師課堂提問平均值對(duì)比表

由表8可以看出，在專家型教師的英語課堂中，學(xué)生驅(qū)動(dòng)回答問題的次數(shù)為214，誘導(dǎo)回答問題的次數(shù)為37，驅(qū)動(dòng)回答問題的次數(shù)占總課堂言語行為的比例為25.72%，誘導(dǎo)回答問題的次數(shù)占總課堂言語行為的比例為4.45%。在新入職教師的課堂中，學(xué)生驅(qū)動(dòng)回答問題的次數(shù)為176，誘導(dǎo)回答問題的次數(shù)是18，驅(qū)動(dòng)回答問題的次數(shù)占總課堂言語行為的比例為22%，誘導(dǎo)回答問題次數(shù)占總課堂言語行為的比例為2.25%。由此可以發(fā)現(xiàn)，專家型教師和新入職教師的課堂提問方式以訓(xùn)練型提問為主，創(chuàng)新型提問所占比率較少，但專家型教師比新入職教師更善于使用創(chuàng)新型提問方式。以下為專家型教師1的課堂實(shí)錄：

T: What do you think of this story? Is it real?

S: No.

T: Why do you such think so?

S: In this passage, the carpet can fly.

T: Well. Not only the carpet can fly, it can also …?

S: Talk.

T: Right. It is the first thing that it is not real? What else?

由此可以看出，專家型教師善于從文章內(nèi)容的特殊點(diǎn)進(jìn)行提問，這幾個(gè)問題不同于枯燥的如文章主旨大意類的問題，而是從文章的內(nèi)容出發(fā)，逐步引導(dǎo)學(xué)生探索課文的奇妙之處。而在新入職教師的課堂中，很少有類似的提問。此外，專家型教師的提問方式較多樣化，能夠根據(jù)學(xué)生的回答進(jìn)行得體的追問，且給予了學(xué)生充分的思考時(shí)間，因此學(xué)生在課堂上能夠做到積極主動(dòng)地發(fā)表自己的見解。新入職教師由于缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在課堂中所提的問題都是課前設(shè)置的，若學(xué)生的回答與教師先前所預(yù)設(shè)的答案不符時(shí)，教師一時(shí)難以想出合適的應(yīng)對(duì)方案，因此傾向于直接將答案呈現(xiàn)給學(xué)生。

上述數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，專家型教師和新入職教師都傾向于在課堂中使用訓(xùn)練型提問，而使用創(chuàng)新型提問的次數(shù)較少，這鐘研究結(jié)果與國內(nèi)學(xué)者研究相似，如王小平等(2013)、楊玉琴和倪娟(2013)等。

四、結(jié)論與啟示

(一)課堂言語結(jié)構(gòu)方面 在專家型教師的英語課堂中，教師言語比例較高，但仍低于常模68%，學(xué)生言語比例也較高，沉默和混亂比例較少，課堂的效率較高。學(xué)生在專家型教師的課堂中擁有更多的話語機(jī)會(huì)去展示他們的想法，表現(xiàn)得更為投入。在新入職教師的英語課堂中，教師言語比例低于專家型教師，學(xué)生言語比例也較少，但沉默和混亂所占的比例明顯高于專家型教師，這主要是因?yàn)樾氯肼毥處熃虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，害怕言語上出現(xiàn)錯(cuò)誤。因此，新手教師需要增加相關(guān)教學(xué)技能的訓(xùn)練，優(yōu)化課堂言語結(jié)構(gòu)比例，在課堂中給予學(xué)生更多的說話機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中有話可說。

(二)教師風(fēng)格方面 專家型教師和新入職教師在英語課堂中都傾向于運(yùn)用直接影響作用于學(xué)生，但是同新入職教師相比，專家型教師更善于運(yùn)用間接影響。經(jīng)過課堂觀察可以發(fā)現(xiàn)，專家型教師通常在課堂中采用先問后答的方式，若學(xué)生不能得出教師預(yù)設(shè)的答案，教師會(huì)循循善誘，直至學(xué)生得出答案，且在學(xué)生得出答案之后教師會(huì)對(duì)學(xué)生的行為作出得當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)。而新入職教師因教學(xué)經(jīng)驗(yàn)缺乏，向?qū)W生直接呈現(xiàn)答案的次數(shù)較多，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性的下降。因此，兩類教師在教學(xué)過程中都需要降低直接言語的比例，同時(shí)，新教師更需要通過誘導(dǎo)性間接話語來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使得學(xué)生愿意在課堂中積極思考，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。

(三)課堂中的感情氛圍方面 通過對(duì)比課堂中積極整合格的數(shù)量與缺陷格的數(shù)量，可以得出專家型教師課堂上的感情氛圍明顯優(yōu)于新入職教師。經(jīng)過課堂觀察，專家型教師善于運(yùn)用各式各樣的贊美語鼓勵(lì)學(xué)生，比如“quick-minded”、“excellent words”、“good job”等等。這種激勵(lì)性話語能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)起到很好的促進(jìn)作用，使學(xué)生能夠意識(shí)到自己的優(yōu)勢(shì)，有助于學(xué)生自信心的增加。因此，啟示新手教師應(yīng)改善自身的課堂評(píng)價(jià)方式，通過各種幽默風(fēng)趣且尊重學(xué)生的語言使學(xué)生感受到教師的溫暖，讓學(xué)生在溫馨和諧的課堂氛圍內(nèi)愉悅地汲取知識(shí)。

(四)課堂提問方面 專家型教師和新入職教師在課堂中的提問方式以訓(xùn)練型提問為主，創(chuàng)新型的提問方式所占比例較小。但是與新入職教師相比，專家教師更善于運(yùn)用創(chuàng)新型提問方式。專家型教師的提問難度符合學(xué)生的認(rèn)知水平，能夠根據(jù)學(xué)生的回答進(jìn)行得體的追問，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)思考，挖掘一些深層次的知識(shí)，即使學(xué)生的回答不正確，教師會(huì)通過鼓勵(lì)的方式激勵(lì)學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。而新入職教師由于缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提問的難度參差不一，在課堂中所提的問題都是課前設(shè)置的，因此若學(xué)生的回答與教師先前所預(yù)設(shè)的答案不符時(shí)，教師一時(shí)難以想出合適的應(yīng)對(duì)方案，傾向于直接將答案給學(xué)生。因此，啟示新手教師應(yīng)優(yōu)化提問方式，在設(shè)置問題時(shí)應(yīng)充分考慮學(xué)生的認(rèn)知水平，并在提問時(shí)注重追問，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，讓學(xué)生在課堂中體會(huì)到思考的樂趣。