地方高師“學(xué)科教學(xué)(英語(yǔ))”教育碩士培養(yǎng)困境與出路
——基于“地方高等師范院校學(xué)科教學(xué)(英語(yǔ))教育碩士培養(yǎng)研討會(huì)”

韓宇婷，劉 琦

(華中師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖北 武漢 430079 )

地方高師“承擔(dān)著為地方培養(yǎng)人才、發(fā)展科技、服務(wù)社會(huì)、傳承文化的職能，服務(wù)地方、為地方培養(yǎng)基礎(chǔ)教育合格師資是地方高師最重要最基本的使命，其教師教育特色使地方高師院校日益成為培養(yǎng)教育碩士主力軍?！盵1]但因地方高師辦學(xué)綜合實(shí)力較弱、區(qū)位劣勢(shì)、教育碩士培養(yǎng)起步晚等原因，教育碩士的招生、培養(yǎng)、管理、學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)等各項(xiàng)實(shí)際工作長(zhǎng)期面臨重重困境，難以滿足英語(yǔ)教育碩士培養(yǎng)目標(biāo)要求，探討解困之道是提升英語(yǔ)教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。

為切實(shí)提高英語(yǔ)教育碩士的培養(yǎng)質(zhì)量，創(chuàng)新地方高師英語(yǔ)教育碩士的培養(yǎng)模式，“地方高等師范院校學(xué)科教學(xué)(英語(yǔ))教育碩士培養(yǎng)”研討會(huì)于2018年12月14—16日在湖北黃岡舉行。該次研討會(huì)的召開將對(duì)地方高師院?！皩W(xué)科教學(xué)(英語(yǔ))”專業(yè)建設(shè)與發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。本文基于此次會(huì)議，審視與綜述地方高師“學(xué)科教學(xué)(英語(yǔ))”專業(yè)全日制碩士研究生(以下簡(jiǎn)稱為英語(yǔ)教育碩士)培養(yǎng)困境，思考與探尋產(chǎn)生困境的原因，力求解困之道。從研究課題與研究對(duì)象角度，本文地方高師界定為除國(guó)家部署與省屬師范大學(xué)外，具有學(xué)科教學(xué)(英語(yǔ))教育碩士專業(yè)學(xué)位授權(quán)資格的大學(xué)(學(xué)院)。

一、地方高師“學(xué)科教學(xué)(英語(yǔ))”專業(yè)發(fā)展困境

地方高師會(huì)議由專家發(fā)言與小組研討方式進(jìn)行，研究者根據(jù)會(huì)議記錄、發(fā)言與討論錄音、開放式訪談錄音收集數(shù)據(jù)，采用類屬分析方式，從數(shù)據(jù)中提取生源質(zhì)量、導(dǎo)師隊(duì)伍建設(shè)、教學(xué)理論與實(shí)踐、學(xué)位論文撰寫、資金與學(xué)制五個(gè)方面主題，討論地方高師所面臨的困境。

(一)生源質(zhì)量 參會(huì)代表指出,生源質(zhì)量低為地方高師存在的共性問(wèn)題，具體表現(xiàn)在生源層次較低、專業(yè)與科研水平有限、缺乏教育實(shí)踐等方面。例如，寧夏師范學(xué)院梁燕燕指出，因?qū)W校所在地理位置受限，英語(yǔ)教育碩士生源多來(lái)自于本地，其中本校本科畢業(yè)生居多，調(diào)劑生，跨專業(yè)考生占比較大；天水師范學(xué)院楊江峰認(rèn)為英語(yǔ)教育碩士學(xué)制短、任務(wù)多，學(xué)生水平有限，大多分身乏術(shù)，很難滿足理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐的要求；江漢大學(xué)曾莉指出許多跨專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)能力欠缺，如語(yǔ)音、英文寫作能力等方面仍然需要進(jìn)行繼續(xù)培訓(xùn)；華東師范大學(xué)鄒為誠(chéng)教授指出，就讀全日制教育碩士的應(yīng)屆畢業(yè)生與有實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教育碩士相比，缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)做支撐，難以拔高對(duì)教學(xué)理論學(xué)習(xí)的層次以及提高在實(shí)踐中嘗試、探索、驗(yàn)證教學(xué)理論的意識(shí)。

(二)導(dǎo)師隊(duì)伍建設(shè) 參會(huì)代表指出，“學(xué)科教學(xué)(英語(yǔ))”專業(yè)導(dǎo)師隊(duì)伍建設(shè)不夠完善，仍然是阻礙學(xué)科發(fā)展的突出問(wèn)題。一是導(dǎo)師隊(duì)伍專業(yè)化不足。參會(huì)代表指出,在導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)中，學(xué)術(shù)碩士導(dǎo)師或非本專業(yè)的導(dǎo)師占比較大，此類導(dǎo)師的科研創(chuàng)新能力均較強(qiáng)，對(duì)基礎(chǔ)教育的研究甚少，對(duì)英語(yǔ)教育碩士的特殊性還不明確，在課程教學(xué)和實(shí)踐上不能精準(zhǔn)地做出指導(dǎo)。二是導(dǎo)師人數(shù)不足。湖北大學(xué)王家芝教授指出,英語(yǔ)教育碩士招生逐年遞增，而導(dǎo)師數(shù)量不足，生師比例偏大，會(huì)讓原本任務(wù)繁重的導(dǎo)師精力更加分散，不利于優(yōu)秀英語(yǔ)教育碩士的培養(yǎng)。三是校外導(dǎo)師(實(shí)踐導(dǎo)師)理論素養(yǎng)不高，無(wú)法站在高起點(diǎn)上指導(dǎo)英語(yǔ)教育碩士的實(shí)踐，在培養(yǎng)方案上并不能體現(xiàn)其與本科英語(yǔ)師范生的區(qū)別。四是校內(nèi)導(dǎo)師與校外導(dǎo)師的指導(dǎo)往往各自為政，缺少溝通，使得“雙導(dǎo)師”的設(shè)立沒(méi)有達(dá)到預(yù)想效果。

(三)教學(xué)理論與實(shí)踐 目前學(xué)科建設(shè)上理論與實(shí)踐教學(xué)方面存在諸多問(wèn)題：首先是在理論教學(xué)方面。高校教育理論課程占比較重，以宏大敘事為主，與實(shí)踐脫節(jié)，教學(xué)成效較低。合肥師范學(xué)院王繼玲提到，高校理論教學(xué)收獲甚微，學(xué)生進(jìn)入工作崗位后，教學(xué)往往被所在環(huán)境迅速模式化，在研究生期間所學(xué)習(xí)的教學(xué)理論并沒(méi)有起到指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的作用。其次在實(shí)踐能力的培養(yǎng)方面。實(shí)習(xí)學(xué)校是培養(yǎng)教育專業(yè)碩士生教學(xué)實(shí)踐能力的主要陣地，然而實(shí)習(xí)基地的建設(shè)，不論是質(zhì)量還是數(shù)量，暫時(shí)都無(wú)法滿足日益增長(zhǎng)的英語(yǔ)教育碩士生的實(shí)習(xí)需求。鞍山師范學(xué)院王蕾指出，實(shí)習(xí)基地給學(xué)生上講臺(tái)機(jī)會(huì)較少，部分校外導(dǎo)師讓學(xué)生在實(shí)習(xí)過(guò)程中承擔(dān)過(guò)多的教務(wù)工作，如批改作業(yè)等。實(shí)習(xí)基地武漢市魯巷中學(xué)高克軍提出，校內(nèi)導(dǎo)師對(duì)學(xué)生教育見習(xí)、實(shí)習(xí)的監(jiān)督與指導(dǎo)、校內(nèi)導(dǎo)師與校外導(dǎo)師的溝通，很大程度上取決于雙導(dǎo)師的自主性，缺乏統(tǒng)一的制度化規(guī)定，實(shí)習(xí)基地管理模式亟待完善。

(四)學(xué)位論文撰寫 研討會(huì)針對(duì)“學(xué)科教學(xué)(英語(yǔ)) ”專業(yè)碩士畢業(yè)論文選題、研究方法、寫作形式及質(zhì)量評(píng)估等問(wèn)題進(jìn)行了討論。首先是畢業(yè)論文的選題問(wèn)題。英語(yǔ)教育碩士學(xué)生因研究場(chǎng)地受限而選取高等教育范疇內(nèi)的課題，如“英語(yǔ)專業(yè)”“大學(xué)英語(yǔ)”等。關(guān)于論文形式和研究方法，《培養(yǎng)方案(修訂)》提到論文的形式可以多樣化，如專題研究論文、調(diào)查研究報(bào)告、實(shí)驗(yàn)研究報(bào)告和案例研究報(bào)告等。與會(huì)代表反應(yīng)，目前絕大部分學(xué)生創(chuàng)新力度不夠，以求穩(wěn)為主，主要選擇的是實(shí)證研究。冀小婷教授認(rèn)為，學(xué)生進(jìn)行實(shí)習(xí)的時(shí)間不足，進(jìn)行實(shí)證研究難度較大，而“校本課程開發(fā)”“教材分析報(bào)告”“教學(xué)案例設(shè)計(jì)”等論文形式幾乎沒(méi)有人敢于嘗試，與會(huì)院校代表們認(rèn)為，其主要原因是論文質(zhì)量評(píng)估體系不清晰，擔(dān)心學(xué)生畢業(yè)論文無(wú)法審核通過(guò)，于是論文形式選擇普遍比較保守，單一化。

(五)資金與學(xué)制 此次研討會(huì)也針對(duì)地方高師“學(xué)科教學(xué)(英語(yǔ))”教育碩士專業(yè)資金問(wèn)題、學(xué)制問(wèn)題、課程設(shè)置等問(wèn)題展開了討論。湖北師范大學(xué)蔣燕指出，地方高等師范院校管理權(quán)歸屬地方政府和教育行政部門，經(jīng)費(fèi)主要是院校所在地的地方財(cái)政撥款，服務(wù)于地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和文化教育事業(yè)，資金相對(duì)較少，很難支撐實(shí)習(xí)基地建設(shè)和英語(yǔ)教育碩士實(shí)踐與理論學(xué)習(xí)所需要的大量經(jīng)費(fèi)投入。針對(duì)如何權(quán)衡英語(yǔ)教育碩士在兩年學(xué)制內(nèi)的課業(yè)學(xué)習(xí)、實(shí)踐與論文撰寫等多方面任務(wù)，與會(huì)代表與專家展開了熱烈的討論。天水師范學(xué)院柳淑瑛認(rèn)為，英語(yǔ)教育碩士專業(yè)學(xué)位學(xué)制兩年，時(shí)間比較倉(cāng)促，學(xué)生第一年幾乎是在校內(nèi)進(jìn)行理論課程的學(xué)習(xí)，而第二年又馬上面臨著實(shí)習(xí)、撰寫畢業(yè)論文、找工作等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，難以高質(zhì)量地完成學(xué)業(yè)；但如果改為學(xué)制三年，又涉及到學(xué)生管理，獎(jiǎng)學(xué)金分配，宿舍安排，經(jīng)費(fèi)等多方面問(wèn)題。

二、地方高師“學(xué)科教學(xué)(英語(yǔ))”專業(yè)發(fā)展困境原因探析

地方高師英語(yǔ)教育碩士專業(yè)發(fā)展的諸多困境可從高師院校培養(yǎng)目標(biāo)定位、課程設(shè)置、教育碩士生源特征及高師院校地緣特殊性進(jìn)行探析，以期探尋突破途徑。

(一)培養(yǎng)目標(biāo)定位模糊 做好全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育工作，必須科學(xué)確立專業(yè)學(xué)位研究生教育的合理定位，深入研究和準(zhǔn)確把握專業(yè)學(xué)位研究生教育規(guī)律，創(chuàng)新培養(yǎng)理念，改革培養(yǎng)模式，確保培養(yǎng)質(zhì)量[3]。教育碩士培養(yǎng)目標(biāo)定位是頂層設(shè)計(jì)，統(tǒng)籌教育碩士培養(yǎng)方案的開發(fā)、實(shí)施與評(píng)價(jià)。目標(biāo)定位理解模糊，是導(dǎo)致地方高師院校發(fā)展困境的根本原因。目前地方高師院校在目標(biāo)定位上仍面臨以下問(wèn)題：英語(yǔ)教育碩士層次培養(yǎng)與本科層次培養(yǎng)有何差別？英語(yǔ)教育專業(yè)碩士學(xué)位與學(xué)術(shù)碩士學(xué)位有何不同?地方性師范高校與省屬部屬師范院校英語(yǔ)教育碩士培養(yǎng)有何差異？

在培養(yǎng)層次上，從實(shí)踐培養(yǎng)角度看，英語(yǔ)教育碩士研究生培養(yǎng)偏向基本實(shí)踐能力訓(xùn)練(如寫粉筆字等)，即便英語(yǔ)教育碩士進(jìn)入實(shí)習(xí)學(xué)校進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，其培養(yǎng)模式與本科生并無(wú)明顯差異；從理論教學(xué)角度上，地方高師院校仍然以教育學(xué)等最基本的理論講授為主，與實(shí)踐脫離，且除撰寫畢業(yè)論文外對(duì)英語(yǔ)教育碩士科研實(shí)踐不做要求。英語(yǔ)教育碩士培養(yǎng)層次無(wú)法提高一方面與生源自身?xiàng)l件有關(guān)：地方高師院校全日制教育碩大多為應(yīng)屆跨考生與調(diào)劑生，缺乏教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與理論基礎(chǔ)；另一方面也反映出地方高師對(duì)英語(yǔ)教育碩士培養(yǎng)目標(biāo)中的“實(shí)踐性”與“專業(yè)性”理解有失偏頗。英語(yǔ)教育碩士雖為應(yīng)用型人才培養(yǎng)，卻非僅培養(yǎng)具備專業(yè)實(shí)踐能力，能夠服務(wù)一線的中小學(xué)專業(yè)教師，英語(yǔ)教育碩士“實(shí)踐性”應(yīng)與理論教學(xué)相結(jié)合，并指導(dǎo)科研實(shí)踐與教師專業(yè)發(fā)展。目標(biāo)定位模糊導(dǎo)致本科生與碩士生培養(yǎng)方案分層界限不清，降低碩士生教育質(zhì)量，進(jìn)一步導(dǎo)致學(xué)校社會(huì)公信力降低及優(yōu)質(zhì)生源招生困難。

地方高師院校雖積極探尋專業(yè)碩士培養(yǎng)之路，但因起步較晚，在專業(yè)型碩士培養(yǎng)上，從導(dǎo)師隊(duì)伍、理論課程教學(xué)、論文寫作、課程設(shè)置等方面并沒(méi)有體現(xiàn)出與學(xué)術(shù)型碩士培養(yǎng)實(shí)質(zhì)上的區(qū)別。地方高師英語(yǔ)教育碩士導(dǎo)師很多為學(xué)術(shù)導(dǎo)師擔(dān)任，并沒(méi)有中小學(xué)科研背景也無(wú)中小學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，無(wú)法達(dá)到對(duì)教育理論與實(shí)踐進(jìn)行深入指導(dǎo)，教學(xué)方式往往以傳統(tǒng)知識(shí)傳遞為主，課程設(shè)置上偏學(xué)術(shù)化。在論文寫作上因定位不清導(dǎo)致專業(yè)型碩士與學(xué)術(shù)型碩士論文模式基本相同，并沒(méi)有體現(xiàn)教育專業(yè)型碩士論文寫作特色。

地方高師的“地方性”不僅意味著地方高師滿足當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)文化發(fā)展需要，服務(wù)地方基礎(chǔ)教育，還要依托地方辦學(xué)，以地方教育實(shí)踐資源為依托，為教育碩士培養(yǎng)創(chuàng)造環(huán)境，并且要服務(wù)于周邊地方的教師，成為地方教師教育“工作母機(jī)”。華東師范大學(xué)鄒為誠(chéng)教授會(huì)上指出，大部分地方高師盲目效仿部署和省屬學(xué)校設(shè)計(jì)課程或直接照搬文件標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行開課，使得“地方性”缺失。

(二)課程設(shè)置有待完善 依照泰勒的課程開發(fā)模式，確定教育目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、組織教育經(jīng)驗(yàn)和評(píng)價(jià)教育計(jì)劃這四者既相互獨(dú)立又密不可分，貫穿于課程開發(fā)始終[5]。在界定教育碩士培養(yǎng)目標(biāo)后，選擇課程內(nèi)容，合理設(shè)置課程結(jié)構(gòu)與采用適當(dāng)教學(xué)方法，選擇適當(dāng)?shù)恼n程評(píng)價(jià)方式是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的重要途徑。然而在地方高師英語(yǔ)教育碩士培養(yǎng)中，課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)設(shè)置、教學(xué)方式、課程評(píng)價(jià)方式等方面問(wèn)題仍然突出。

在課程內(nèi)容方面，教學(xué)內(nèi)容首先表現(xiàn)為課程知識(shí)本位傾向嚴(yán)重，缺乏與中小學(xué)教材與教學(xué)實(shí)踐相聯(lián)系，缺乏對(duì)于中小學(xué)教學(xué)案例的理論性指導(dǎo)，沒(méi)有體現(xiàn)全日制教育碩士培養(yǎng)的實(shí)踐性與理論性相結(jié)合的特點(diǎn)；其次內(nèi)容陳舊重復(fù)、缺乏時(shí)代特色。據(jù)調(diào)查，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為，現(xiàn)有課程內(nèi)容較少反映國(guó)內(nèi)外最新的理論、發(fā)展與研究觀，甚至部分課程中的教育觀念落后于時(shí)代發(fā)展的要求[6]。在課程結(jié)構(gòu)方面，課程比例失調(diào)問(wèn)題嚴(yán)重。首先理論課程居多，實(shí)習(xí)課程流于形式，未形成實(shí)習(xí)與理論課程相互溝通的機(jī)制，以及對(duì)于實(shí)習(xí)學(xué)校系統(tǒng)完善的管理體制，導(dǎo)致理論學(xué)習(xí)抽象難懂，專業(yè)實(shí)踐環(huán)節(jié)“有名無(wú)實(shí)”[7]；其次必修課居多，公共選修課較少，無(wú)法滿足學(xué)生個(gè)性化要求；再者跨學(xué)科融合不足，大多數(shù)高校以“板塊”的形態(tài)區(qū)分教育碩士不同類別的課程，“形成了教育理論課程、學(xué)科專業(yè)課程及實(shí)踐性、應(yīng)用性課程 ‘三足鼎立’的‘板塊組合’結(jié)構(gòu)”[8]，再加上教師相互溝通斷層，導(dǎo)致課程銜接不當(dāng)，課程割裂不利于學(xué)生完整科學(xué)知識(shí)的構(gòu)建。在教學(xué)方式方面，理論課仍以傳統(tǒng)“講授式”授課為主，方式單一、枯燥，與實(shí)踐相脫節(jié)。理論教學(xué)抽象與教師教育者在教育實(shí)踐中未遵循教育規(guī)律、未專注于提升教學(xué)能力有關(guān)。高校評(píng)聘獎(jiǎng)勵(lì)指標(biāo)往往與科研水平掛鉤，高校教師在評(píng)聘的壓力下，大多專注于學(xué)術(shù)發(fā)表而非教學(xué)實(shí)踐，是導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量較低的原因之一。課程評(píng)價(jià)方面，教育碩士課程評(píng)價(jià)仍以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主，多以課程論文為評(píng)價(jià)方式，對(duì)教學(xué)實(shí)踐評(píng)價(jià)較少，進(jìn)一步導(dǎo)致重理論、輕實(shí)踐，專業(yè)學(xué)位學(xué)術(shù)化傾向，理論與實(shí)踐相脫離等系列問(wèn)題。針對(duì)上述問(wèn)題，高師院校雖采取一系列改革舉措，但研究發(fā)現(xiàn)課程改革往往陷入理論課程改革與實(shí)踐課程改革“各自為政”的困境之中，理論與實(shí)踐互相割裂的情況仍未改變[10]。

(三)教育碩士職業(yè)認(rèn)同感低 教育碩士生源問(wèn)題，從教育碩士?jī)?nèi)部原因分析，教育碩士對(duì)于碩士階段學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)不足，選擇攻讀教育碩士主要受外在動(dòng)機(jī)驅(qū)使(如以碩士文憑為跳板)，沒(méi)有樹立起應(yīng)有的職業(yè)身份認(rèn)同感。這里的職業(yè)身份認(rèn)同指的是，教育碩士對(duì)教師職業(yè)價(jià)值意義的肯定，是一種過(guò)程，也是一種狀態(tài)。研究表明，職業(yè)身份認(rèn)同與教育碩士階段學(xué)習(xí)表現(xiàn)呈正相關(guān)，職業(yè)身份認(rèn)同低，會(huì)降低職前教師學(xué)習(xí)動(dòng)力與學(xué)習(xí)自覺(jué)，造成學(xué)習(xí)怠倦以及影響教師信念形成[11]。

職前教師職業(yè)認(rèn)同感同時(shí)受到教師自我效能、教師承諾、情感、知識(shí)與信念以及微觀政治多種因素影響[12]。首先，地方高師院校生源基礎(chǔ)較為薄弱，又缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于掌握抽象的教育理論，學(xué)術(shù)科研實(shí)踐以及教學(xué)實(shí)踐等自我效能較低，如果教學(xué)方式不當(dāng)，會(huì)使教育碩士產(chǎn)生學(xué)習(xí)怠倦與學(xué)習(xí)畏難情緒。其次，絕大部分全日制教育碩士專業(yè)學(xué)生沒(méi)有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，又由于求職心切，導(dǎo)致對(duì)實(shí)踐過(guò)于熱情，對(duì)理論學(xué)習(xí)沒(méi)有正確的認(rèn)識(shí)，難以深入理解和掌握理論知識(shí)，文獻(xiàn)閱讀熱情低，文獻(xiàn)搜索能力差。再者，教育碩士在接受研究生培養(yǎng)前，已經(jīng)在過(guò)往學(xué)習(xí)實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中，形成教學(xué)知識(shí)與信念，其中不合理的教學(xué)信念如不進(jìn)行顯化處理則會(huì)根植于頭腦中，并錯(cuò)誤地指導(dǎo)教育實(shí)踐[13]。再加上教育所處實(shí)習(xí)學(xué)校環(huán)境限制以及日后工作條件要求，如果錯(cuò)誤的教師信念并未改變，則容易隨波逐流，教育碩士階段培養(yǎng)功虧一簣。最后，教師情感是在職教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)承諾的關(guān)鍵，職前教師如不清晰認(rèn)知教師發(fā)展階段，理解教育改革實(shí)現(xiàn)的困境，就會(huì)在日后的實(shí)習(xí)實(shí)踐中，在理想與現(xiàn)實(shí)之間的鴻溝處迷失方向，進(jìn)而觸發(fā)職業(yè)倦怠、情感崩潰等情況。

(四)地方高師地緣受限 地方高師雖然教育類師資與綜合性大學(xué)相比存在優(yōu)勢(shì)，但是與部屬師范院校及省部共建的師范院校相比劣勢(shì)明顯。地方高師院校大多遠(yuǎn)離中心城市，知名度不高，考生志愿填報(bào)志愿時(shí)，較少將其作為第一志愿，調(diào)劑生源比例較大，缺乏學(xué)科專業(yè)背景與師范專業(yè)背景的生源占比較高，導(dǎo)致優(yōu)質(zhì)生源匱乏。

根據(jù)現(xiàn)有的政策，專業(yè)學(xué)位研究生學(xué)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)不允許高于科學(xué)學(xué)位研究生的標(biāo)準(zhǔn)，教育碩士研究生培養(yǎng)經(jīng)費(fèi)明顯不足[14]。一方面，學(xué)科教學(xué)(英語(yǔ))教育碩士的培養(yǎng)需要實(shí)踐教學(xué)，實(shí)習(xí)實(shí)踐基地建設(shè)和維系需要大量經(jīng)費(fèi)投入。另一方面，地方高師的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)主要來(lái)源于省市政府的財(cái)政撥款和少量的民間投資，籌措經(jīng)費(fèi)渠道少，數(shù)量有限。地方高師在地緣受限、知名度不足的情況下，唯有提高獎(jiǎng)助力度以吸引學(xué)生報(bào)考。如此一來(lái)，地方高師院校對(duì)教學(xué)、科研、見習(xí)、實(shí)習(xí)等方面的經(jīng)費(fèi)投入就非常有限。

三、地方高師“學(xué)科教學(xué)(英語(yǔ))”專業(yè)發(fā)展出路

從地方高師英語(yǔ)碩士培養(yǎng)困境原因出發(fā)，筆者認(rèn)為地方高師院校應(yīng)從落實(shí)目標(biāo)定位要求、優(yōu)化課程設(shè)置、提升生源質(zhì)量及打破地緣限制四個(gè)方面尋找解困之道。

(一)深化理解目標(biāo)定位 科學(xué)完善培養(yǎng)方案 培養(yǎng)目標(biāo)定位是教育碩士教育發(fā)展的基石和根本出發(fā)點(diǎn),準(zhǔn)確把握在定位的基礎(chǔ)上才能進(jìn)一步優(yōu)化教育碩士發(fā)展的方向。教育碩士目標(biāo)定位既要具有理論層面的前瞻性，能夠引領(lǐng)教師教育改革，又要具有實(shí)踐層面的可操作性，教育碩士培養(yǎng)方案在不斷優(yōu)化過(guò)程中，通過(guò)系列舉措，可實(shí)現(xiàn)目標(biāo)定位要求。

1.理解目標(biāo)定位內(nèi)涵 提高目標(biāo)定位層次。在培養(yǎng)目標(biāo)定位上，要深刻理解與把握教育碩士培養(yǎng)的專業(yè)性、應(yīng)用性與學(xué)術(shù)性相結(jié)合的特點(diǎn)。2017年國(guó)家頒布的《全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案(修訂)》中教育碩士培養(yǎng)目標(biāo)與2009版本相比(表1)，強(qiáng)調(diào)教育碩士應(yīng)掌握現(xiàn)代教育理論，具有發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題、終身學(xué)習(xí)與發(fā)展的意識(shí)與能力。教育碩士培養(yǎng)不再等同于具有教育實(shí)踐技能的教師培訓(xùn)，而是著眼于專業(yè)性與學(xué)術(shù)性多元提升。新目標(biāo)定位下，學(xué)科教育(英語(yǔ))專業(yè)應(yīng)培養(yǎng)熱愛(ài)教育事業(yè)、具有良好的職業(yè)道德素質(zhì)的優(yōu)秀教師，具有現(xiàn)代教育理論素養(yǎng)，并熟練掌握現(xiàn)代教育教學(xué)技術(shù)和方法的專家型教師；掌握教育科學(xué)研究的基本方法，具有教育教學(xué)或教育管理研究能力的研究型教師；能夠從事英語(yǔ)教育教學(xué)和管理工作的高層次專門人才，能夠具有終身學(xué)習(xí)理念和教師專業(yè)化發(fā)展與成長(zhǎng)理念的骨干教師。教育碩士專業(yè)學(xué)位獲得者應(yīng)具有良好的學(xué)術(shù)修養(yǎng)和扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)，掌握本學(xué)科的基礎(chǔ)理論和系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)；了解學(xué)科前沿和發(fā)展趨勢(shì)，能熟練地閱讀教育專業(yè)的外文資料并使用英語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)和科學(xué)研究。

2.落實(shí)目標(biāo)定位要求 制定特色培養(yǎng)方案。深刻理解培養(yǎng)目標(biāo)是前提，地方高師在培養(yǎng)方案的制訂過(guò)程中，要將培養(yǎng)目標(biāo)的具體要求和人才所需知識(shí)結(jié)構(gòu)相結(jié)合，在課程學(xué)習(xí)、專業(yè)實(shí)踐和學(xué)位論文三大培養(yǎng)環(huán)節(jié)中，有效地將專業(yè)性與學(xué)術(shù)性有機(jī)結(jié)合，確保培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。教師教育研究是探究教育碩士專業(yè)性與學(xué)術(shù)性統(tǒng)一培養(yǎng)模式的渠道，是促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量良性提升的必要手段。地方高師院校要以教育碩士高層次培養(yǎng)目標(biāo)為基準(zhǔn)，以教師教育研究為探索渠道，既結(jié)合學(xué)科前沿，又結(jié)合高師院校本身特點(diǎn)，設(shè)置教育碩士培養(yǎng)模式與方案，繪制教育碩士培養(yǎng)“藍(lán)圖”。如天津師范大學(xué)結(jié)合本校實(shí)際，立足“教師教育特色的教學(xué)研究型綜合性大學(xué)”的辦學(xué)定位，探索實(shí)施了“3+1+2”教師教育本碩一體化人才培養(yǎng)模式，解決了本科生與教育碩士研究生培養(yǎng)脫節(jié)的問(wèn)題，并取得了較好的成效[15]。

表1 教育碩士培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)比

(二)優(yōu)化課程設(shè)置 實(shí)現(xiàn)課程供求平衡 高質(zhì)量的教育碩士課程體系不僅是教育碩士培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵，也是地方高師院校師范類專業(yè)的核心競(jìng)爭(zhēng)力。在教育供給側(cè)改革的語(yǔ)境中，提升供給端質(zhì)量、豐富供給結(jié)構(gòu)、關(guān)注學(xué)生實(shí)際獲得已成為課程改革的大趨勢(shì)[16]。而目前地方高師所陷困境為課程與師范生需求不平衡，課程與培養(yǎng)目標(biāo)層次要求不契合。為改變課程供求失衡的現(xiàn)狀，地方高師應(yīng)在課程設(shè)置上提升以下幾點(diǎn)：

1. 優(yōu)化課程結(jié)構(gòu) 豐富課程內(nèi)容。地方高師院校課程設(shè)置首先要調(diào)整課程結(jié)構(gòu)比例。第一，平衡理論課程與實(shí)踐課程，形成相互溝通機(jī)制，如見習(xí)-實(shí)習(xí)-研習(xí)與理論課程相結(jié)合，避免實(shí)習(xí)課程流于形式，建立實(shí)習(xí)學(xué)校管理體制。第二，增加公共選修課比例，滿足學(xué)生個(gè)性化要求。第三，加強(qiáng)學(xué)科溝通、合并冗余課程內(nèi)容，增強(qiáng)課程融合度。其次豐富課程內(nèi)容。第一，改變教學(xué)內(nèi)容課程理論性知識(shí)本位傾向，關(guān)注實(shí)踐性知識(shí)，加強(qiáng)理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)融通。如加強(qiáng)與中小學(xué)教材與教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系，努力創(chuàng)設(shè)情景化的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，采用自傳、日志及案例教學(xué)等。第二，改變教育碩士課程內(nèi)容老、舊、繁等問(wèn)題，既穩(wěn)固學(xué)科理論基礎(chǔ)又要與學(xué)科理論、研究前沿對(duì)接，滿足時(shí)代發(fā)展的要求。第三，課程內(nèi)容與現(xiàn)代化教育技術(shù)與理念結(jié)合，教育碩士培養(yǎng)應(yīng)與21世紀(jì)中小學(xué)英語(yǔ)教師素質(zhì)要求相匹配，如增設(shè)信息技術(shù)融合等方面的課程。

2.靈活教學(xué)方式 理論溝通實(shí)踐。教師實(shí)踐性知識(shí)與理論性知識(shí)并非彼此分離，互不相關(guān)。教師個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)對(duì)于教育理論知識(shí)發(fā)揮著過(guò)濾與選擇的作用，而教育理論知識(shí)則是擴(kuò)展、強(qiáng)化、豐富教師的實(shí)踐知識(shí)并對(duì)實(shí)踐知識(shí)發(fā)揮著批判、質(zhì)疑的作用[17]。閆春梅指出，教師教育要以后基礎(chǔ)主義課程觀為落腳點(diǎn)，在教學(xué)過(guò)程中將理論與實(shí)踐緊密聯(lián)系在一起[18]。第一，教學(xué)應(yīng)關(guān)注教育碩士積累的實(shí)踐性知識(shí)。教育碩士在“學(xué)徒式觀察”與教育見習(xí)、實(shí)習(xí)中積累了大量的隱形的、默會(huì)的實(shí)踐性知識(shí)，這些知識(shí)潛移默化影響及塑造職前教師關(guān)于教與學(xué)的觀念。教師教育應(yīng)顯化職前教師實(shí)踐性知識(shí)，從而以理論的角度去審視教育碩士已具有的教育觀點(diǎn)，批判和改變不合理之處。理論課程的教學(xué)不可以脫離情境性，應(yīng)與教師實(shí)踐性知識(shí)相連，而非簡(jiǎn)單的“知識(shí)灌輸”。第二，建立以探究為導(dǎo)向的教學(xué)形式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論告訴我們，個(gè)體對(duì)信息的理解依賴于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，知識(shí)是個(gè)體與外部環(huán)境相交互的結(jié)果，教師教育者要引導(dǎo)教育碩士以理論視角探究個(gè)體實(shí)踐知識(shí)，促進(jìn)其教育理論知識(shí)同化。為此，教育理論課程以探究為導(dǎo)向，以學(xué)生本身經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，探究典型案例，引入行動(dòng)研究、案例研究、敘事研究等活動(dòng)，激發(fā)學(xué)習(xí)者參與，促進(jìn)其反思。第三，將理論教學(xué)融于實(shí)踐課程。建立大學(xué)與中學(xué)合作共同體是理論與實(shí)踐融通的機(jī)制保障，大學(xué)教師、中小學(xué)教師、教育碩士相互對(duì)話，打破理論與實(shí)踐的“規(guī)訓(xùn)與被規(guī)訓(xùn)”“支配與被支配”的地位，實(shí)現(xiàn)不同知識(shí)間的融會(huì)貫通。

3.創(chuàng)新課程評(píng)價(jià) 展現(xiàn)專業(yè)特色。課程評(píng)價(jià)方面，首先要打破傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式上重學(xué)術(shù)、輕專業(yè)性取向，突出教育碩士專業(yè)性特點(diǎn)，體現(xiàn)評(píng)價(jià)真實(shí)性，課堂評(píng)價(jià)與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，如教育碩士撰寫教學(xué)觀察記錄等。其次，增加教育碩士形成性評(píng)價(jià)，以評(píng)價(jià)促進(jìn)教育碩士專業(yè)發(fā)展。如增加反思日志撰寫，課后反思報(bào)告等。最后，撰寫學(xué)位論文為教育碩士能否合格畢業(yè)的終極評(píng)價(jià)手段。學(xué)位論文作為一種評(píng)價(jià)方式，要發(fā)揮其對(duì)教育碩士專業(yè)學(xué)位特色。專業(yè)論文與學(xué)術(shù)學(xué)位論文具有一定區(qū)分度，形式更加靈活多樣，可以形成傳統(tǒng)的研究論文，也可以做成專題報(bào)告，案例分析報(bào)告，教學(xué)設(shè)計(jì)等，多樣化形式更能與專業(yè)學(xué)位的應(yīng)用性相匹配。對(duì)于專業(yè)學(xué)位論文形式與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的研究至關(guān)重要，如何建立差異性指標(biāo)，區(qū)分專業(yè)型碩士與學(xué)術(shù)型碩士在學(xué)術(shù)論文評(píng)價(jià)上的不同，是目前需要解決的“棘手”問(wèn)題。

(三)關(guān)注教師信念 培養(yǎng)教師身份認(rèn)同 教師教育應(yīng)重視職前教師職業(yè)認(rèn)同感提升，關(guān)注職前教師對(duì)于教學(xué)與教師身份的信念是教師教育的起點(diǎn)，教師教育必須關(guān)注教師本身[19]。因此，加強(qiáng)教育碩士對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的反思、對(duì)信念及情感的關(guān)注以提高教育碩士教師身份認(rèn)同對(duì)地方高師教育碩士生源質(zhì)量提高至關(guān)重要。

教師信念是指教師個(gè)體關(guān)于某些教育命題的主觀看法，并且這種看法是確信為真的先驗(yàn)性假設(shè)，具有引導(dǎo)思想和行為的功能，從而使主體對(duì)從事與客體相關(guān)的活動(dòng)時(shí)具有方向性、堅(jiān)定性和原則性[20]。教師信念來(lái)自于個(gè)人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)的積累，既帶有主觀性色彩，又不可保證其符合事物的規(guī)律，但其因?yàn)殡[匿性特點(diǎn)，常以“默會(huì)性”知識(shí)扎根于教師頭腦中，難以改變。教育碩士不正當(dāng)?shù)慕逃拍顣?huì)過(guò)濾掉“求知熱情”，使其喪失對(duì)先進(jìn)理論學(xué)習(xí)的取向與意志以及教育改革的熱情[21]。教師教育應(yīng)注重顯化教師信念，對(duì)不合理之處進(jìn)行討論與批判，并在教學(xué)實(shí)踐中注重示范和引導(dǎo)，對(duì)教學(xué)與教師身份的信念進(jìn)行重新建構(gòu)。

教育碩士情感的培養(yǎng)可以通過(guò)案例教學(xué)和實(shí)習(xí)課程教學(xué)，通過(guò)與課堂情境的相遇，教育碩士能夠真切體會(huì)到教師隊(duì)伍的價(jià)值與重要性，不斷加強(qiáng)對(duì)教師隊(duì)伍的自豪感和歸屬感，從而為他們走上教壇奠定情感基礎(chǔ)。同時(shí)，教師教育者的情感也會(huì)影響教育碩士情感生成，教師教育隊(duì)伍對(duì)于教育事業(yè)的熱忱不斷激蕩職前教師的“心靈”，使其從懵懂走向蛻變，堅(jiān)定教育理想與信念。

(四)立足自身優(yōu)勢(shì) 多元溝通合作 地方高師要明確自己“面向基礎(chǔ)教育、服務(wù)基礎(chǔ)教育”的根本辦學(xué)宗旨，在學(xué)位點(diǎn)建設(shè)和研究生教育整體布局中，以教育碩士的培養(yǎng)為重點(diǎn)，充分發(fā)揮自身教育類師資、實(shí)踐基地等方面的優(yōu)勢(shì)，充分發(fā)掘地方文化特色并將它融入英語(yǔ)教育碩士的培養(yǎng)過(guò)程中，把“學(xué)科教學(xué)(英語(yǔ))”教育碩士專業(yè)學(xué)位點(diǎn)打造成有地方特色的品牌專業(yè)。

在提高生源質(zhì)量方面，可以加大招生宣傳力度，廣泛利用各種媒介，突出宣傳自身的培養(yǎng)特色。地方高師通常是當(dāng)?shù)氐慕處熃逃?。?dāng)?shù)氐慕逃鞴懿块T需要地方高師研究本地的基礎(chǔ)教育，也需要他們對(duì)本地中小學(xué)教師進(jìn)行在職培訓(xùn)，帶領(lǐng)中小學(xué)教師進(jìn)行課題研究、參與基礎(chǔ)教育學(xué)術(shù)會(huì)議等。地方高師可以利用這種機(jī)會(huì)，加強(qiáng)與兄弟院校的溝通合作，也可以請(qǐng)部屬及省部共建的師范院校的專家、學(xué)者，以及他們實(shí)踐基地的優(yōu)秀校外導(dǎo)師來(lái)進(jìn)行學(xué)術(shù)分享和經(jīng)驗(yàn)交流，同時(shí)也可以把自身做得好的優(yōu)秀課題、研究成果帶出去進(jìn)行分享交流，謀求共同進(jìn)步?？紤]到地方高師的地緣情況，面向廣袤的農(nóng)村，為農(nóng)村的基礎(chǔ)英語(yǔ)教育培養(yǎng)英語(yǔ)教育碩士，提升農(nóng)村英語(yǔ)教師的學(xué)歷與教學(xué)教研水平，化地緣劣勢(shì)為優(yōu)勢(shì)，必將成為自身極具特色的名片。

此次“地方高等師范院校學(xué)科教學(xué)(英語(yǔ))教育碩士培養(yǎng)”研討會(huì)由地方高師院校組織召開。會(huì)議邀請(qǐng)中國(guó)教育學(xué)會(huì)外語(yǔ)教學(xué)專業(yè)委員會(huì)理事長(zhǎng)龔亞夫教授、華東師范大學(xué)華東師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究中心主任鄒為誠(chéng)教授、華中師范大學(xué)教師教育研究中心主任閆春梅教授、天津師范大學(xué)教師教育學(xué)院冀小婷教授與會(huì)并做主旨報(bào)告。參加研討會(huì)的100余位代表分別來(lái)自全國(guó)30余家地方高師院校英語(yǔ)教育碩士培養(yǎng)單位及教師教育實(shí)習(xí)單位。此次會(huì)議為外語(yǔ)基礎(chǔ)教育學(xué)術(shù)組織、國(guó)家部署師范院校、地方高師院校及基礎(chǔ)教育實(shí)習(xí)基地專家代表提供多層次、多方位對(duì)話平臺(tái)，共同探索外語(yǔ)教師教育面臨的共性及個(gè)性問(wèn)題，謀求解困之道。尋求多方面交流與多形式合作是地方高師院校打破學(xué)科建設(shè)發(fā)展瓶頸的有力途徑，也是國(guó)家教師教育謀求發(fā)展的主要渠道。地方高師院校應(yīng)“主動(dòng)出擊”，組織多種形式的研討活動(dòng)、科研項(xiàng)目等以謀求合作，尋求共贏，探索發(fā)展之道。