“三全育人”視域下高校班主任育人角色的實現(xiàn)路徑探究

郭敏捷，黎大志

(長沙學院電子信息與電氣工程學院，湖南 長沙 410022；湖南師范大學教育科學學院，湖南 長沙410006)

在立德樹人、明德習禮的新時代背景下，各高校全力推進“三全育人”工作，將全員育人、全過程育人、全方位育人有機結(jié)合，實現(xiàn)三者聯(lián)動效應(yīng)，形成齊抓共管的新格局，促進學生全面成長成才.高校班主任作為“全員”的一個子集，應(yīng)強化育人的主動參與意識，與專職學生輔導員既分工協(xié)作,正確看待自己在全集中的位置，又發(fā)揮班主任在學生管理隊伍當中的重要作用.高校班主任一般是由專任教師或者行政管理人員兼任，一方面由于自身教學、科研、管理任務(wù)的煩瑣和時間精力的有限,其在班主任工作上的時間分配和精力投入有限，且高校班主任與輔導員之間的工作內(nèi)容界限模糊，對自身角色認知不夠清晰[1]，而對班主任工作缺乏主動性；另一方面，針對高校班主任制定的有關(guān)政策缺乏激勵性和約束力，班主任隊伍的建設(shè)以及班主任工作的開展都缺乏完整可行的外部保障機制，從而影響了學生工作管理的實效性.有些負責的班主任能夠與輔導員協(xié)同合作，給予學生專業(yè)指導和情感關(guān)懷，具有無私的奉獻精神，真正參與到學生管理工作中；也有些老師只是徒有虛名，協(xié)同育人意識匱乏，自主溝通缺位，師德和師能都游離在班主任場域外，造成了管理成本上升和管理資源的浪費.當前，有關(guān)高校班主任的研究文獻一般是以理論分析為依據(jù)，以德育為主線，探討高校班主任參與學生事務(wù)管理工作的作用、現(xiàn)狀及對策.研究主要集中在三個方面：一是梳理高校班主任育人的必要性和現(xiàn)實意義[2]；二是厘清高校班主任的職責與工作內(nèi)容，有的學者通過質(zhì)性研究構(gòu)建出班主任勝任力模型[3]，有的分析了新時代高校班主任工作的定位與思路[4-5]；三是針對工作困境提出對策研究，有的通過對比高校班主任和輔導員的工作性質(zhì)，強調(diào)協(xié)同育人的必要性[6]，有的建議完善高校班主任的動力機制[7].但從現(xiàn)有研究成果看，有關(guān)高校班主任的研究并不豐富，且缺乏系統(tǒng)性、全局性和實踐性，更多地偏向于從外在因素對班主任隊伍建設(shè)進行分析，探尋內(nèi)在因素的并不多.因此，本文在前期調(diào)研工作的基礎(chǔ)上，深層次、全方位地梳理了高校班主任參與學生事務(wù)管理工作的應(yīng)然狀態(tài)和實然困境，并提出了行之有效的對策以提升高校班主任管理工作的效能.

1 高校班主任參與學生事務(wù)管理工作的應(yīng)然取向

1.1 良好的師德品質(zhì)是高校班主任的應(yīng)然之態(tài)

教師素質(zhì)是履行教書育人職責過程中必須具備的條件，也是教師的能力，它既是從教師角色期待出發(fā)也是從時代的訴求出發(fā).思想引領(lǐng)和專業(yè)指導是班主任工作的主要內(nèi)容，學生事務(wù)的管理者和服務(wù)者是班主任工作的角色定位.班主任具備良好的師德是提高工作實效的關(guān)鍵因素.師德建設(shè)可以實現(xiàn)教師師德他律和自律的相向而行.師德的他律是指由于受外在制度及傳統(tǒng)約束，教師被動地遵守某些行為規(guī)則等；而師德的自律是指教師的主觀意愿變成習慣而形成的內(nèi)在動力和自覺行為[8].《教師法》第8條規(guī)定：“教師應(yīng)該履行關(guān)心、愛護全體學生，尊重學生人格，促進學生在品德、體質(zhì)等方面全面發(fā)展的職責.”教師職業(yè)與教師事業(yè)是教師發(fā)展的兩個不同階段，教師的職業(yè)境界主要是以師德他律作為約束履行本職工作，而事業(yè)境界則是教師職業(yè)境界的進一步提升，需要以師德自律作為追求，更加愛崗敬業(yè)，更具奉獻精神[8].作為從事學生管理工作的特殊群體，高校班主任應(yīng)該在職業(yè)境界的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)班主任主體的自主自為，并內(nèi)化為更有價值的工作信念，從而進入具有奉獻的事業(yè)境界.

1.2 全面的專業(yè)知識是高校班主任的應(yīng)然之智

處理學生事務(wù)是一項較為復雜的工作，對自身管理能力要求比較高.高校班主任作為參與學生事務(wù)管理的主要群體，身份的特殊性要求其更高效地完成專業(yè)化身份的轉(zhuǎn)變.教師的專業(yè)知識大體可以分為學科性知識、條件性知識和實踐性知識[9].高校班主任往往是由專任教師擔任，他們的學科性知識較強，本身的學科背景與學生的專業(yè)發(fā)展是一致的，因此，班主任可以進一步對學生進行專業(yè)指導，促其學業(yè)發(fā)展.同時，高校班主任也應(yīng)當不斷充實自己的條件性知識，即作為班主任應(yīng)具備的職業(yè)基礎(chǔ)知識.學生管理工作者最擔心的是學生出現(xiàn)心理問題而引發(fā)不良后果.如果班主任能掌握一定的教育學和心理學知識，就能針對學生的心理問題做出預(yù)判.Birman通過研究提出教師的實踐性知識在教師專業(yè)發(fā)展中應(yīng)占有中心地位[10]，而高校班主任實踐經(jīng)驗的累積和管理技能的提升是一個循序漸進的過程.因此班主任在參與學生事務(wù)管理的過程中應(yīng)該加強溝通，豐富專業(yè)知識，提高職業(yè)技能，以更有效地發(fā)揮育人作用.

1.3 協(xié)同育人是高校班主任的應(yīng)然之舉

高校學生管理工作是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一,是高等教育管理的重要組成部分.《關(guān)于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》中明確要求，高校要把立德樹人作為根本任務(wù)，要融入思想道德教育、文化知識教育、社會實踐教育等各個環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，堅持全員、全過程、全方位育人，即“三全育人”[11].當前，高校班主任和輔導員的職責具有同一性, 共同承擔著教書育人、管理育人、服務(wù)育人的任務(wù)，兩者均是參與學生事務(wù)管理工作的“主參謀”.推進“三全育人”的全面開展需要使“三全”有機結(jié)合，產(chǎn)生聯(lián)動效應(yīng).正確看待自己在全集中的定位，適時與輔導員進行資源整合，這不僅有利于實現(xiàn)自身的價值，而且有助于提升學生管理工作的效能.在參與學生事務(wù)管理的過程中，班主任應(yīng)該強化育人意識和育人責任，加強協(xié)同合作，在“三全育人”理念下著力發(fā)揮協(xié)同領(lǐng)導作用，完成自身的使命，提高管理水平.

2 高校班主任參與學生事務(wù)管理工作的實然狀態(tài)

首先，班主任工作明顯被邊緣化，班主任角色定位存在偏差.從高校班主任參與學生事務(wù)管理過程看，由于高校班主任多重角色的煩冗性以及兼職角色的特殊性，班主任工作容易被邊緣化.在與多名班主任的交流中發(fā)現(xiàn)，他們普遍認為學生管理工作是輔導員的職責，自己只是起到一個輔助作用.究其原因主要是他們對班主任角色定位存在偏差，工作價值的認可與角色期望的認知未能體現(xiàn)教師的價值觀和道德觀.班主任的兼職性削弱了職業(yè)信念的原發(fā)性和持續(xù)性.事實上，“兼職”只是體現(xiàn)專任教師承擔班主任角色內(nèi)容的多樣性，并不能作為高校班主任的角色定位.雅斯貝爾斯說：“理念從內(nèi)心深處激勵著我們, 與此同時它又作為一個不可企及的目標在召喚著我們.”[12]53其次，班主任存在感不強，角色容易被忽視.一方面，從外部評價和激勵制度來看，對班主任工作考核更側(cè)重結(jié)果考核，而結(jié)果考核往往是常規(guī)化、流程化的，缺乏實質(zhì)的鑒別性.班主任工作的好壞不能夠完全在考核結(jié)果中體現(xiàn)，且在薪資、培訓、職稱評聘等方面也對其缺乏針對性，這在一定程度上打壓了班主任的積極性.在這樣的外界環(huán)境下，班主任自然游離在學生事務(wù)管理的邊緣，不受重視.另一方面，一些班主任在參與學生事務(wù)管理中存在不同程度的職責、能力、態(tài)度等泛化現(xiàn)象，忽視了班主任的角色內(nèi)容.筆者于2019年對某高校的298名學生進行了一項關(guān)于班主任滿意度的問卷調(diào)查，結(jié)果顯示，在過去一年里班主任找學生談心談話的次數(shù)為0的比例達到了57.8%，這表明班主任在學生事務(wù)管理工作中缺位嚴重.再次，班主任有獲取協(xié)同育人的需求感.學生事務(wù)管理是一項復雜的工作，學生是成年的個體，具有豐富的思想.從教育層面來看，情感是人區(qū)別其他而存在的非理性因素，是支撐個人整個精神生命的重要力量.班主任在參與學生事務(wù)管理過程中往往在班級范圍內(nèi)比其他教師更有話語權(quán)和決定權(quán).學生是有血有肉的個體，班主任只有真正融入學生的世界，將學生看成自由對話的個體，才能實現(xiàn)教育的目的，激發(fā)和引導他們走上自我發(fā)展之路.但高校班主任作為獨立的個體所掌握的資源是有限的，在學生事務(wù)管理方面本身的投入度和參與度不一，使得管理的效果各異，如遇突發(fā)事件經(jīng)驗不足時，可能會出現(xiàn)不想管和想管不會管的兩種情況，從而導致其主動性缺失的現(xiàn)象.因此，班主任在參與學生事務(wù)管理過程中往往需要學生輔導員的協(xié)助，才能更好地發(fā)揮協(xié)同效應(yīng)，提高工作實效.

3 影響高校班主任參與學生事務(wù)管理工作效能的因素分析

3.1 內(nèi)生動力不充足影響了班主任工作開展的主動性

從現(xiàn)實情況來看，高校班主任在從角色傳達到角色理解再到角色執(zhí)行和反思的過程中，由于角色超載、角色模糊、角色沖突帶來的角色壓力會給組織和個人造成影響[13].根據(jù)工作要求—資源模型的內(nèi)容分析，所有工作的特征都可以分為工作要求及工作資源.具體說來，工作要求是指需要個體通過自身付出的努力或成本完成工作的因素，是消耗個人精力和能量的負向因素，如角色沖突、角色壓力等；而工作資源是指與之相對的正向因素，是工作中與生理、心理、組織相關(guān)并且具有促進工作目標實現(xiàn)或促進個人成長和發(fā)展的某項或多項功能的因素[14]202.從高校場域看,專任教師對自身的角色定位會更加傾向于教學科研工作,因此高校班主任比較難以深入、細致、全面地開展班級的管理工作[1]，也就是說角色本身認知感模糊和獲得感缺乏導致了班主任工作開展的內(nèi)生動力不足，不能調(diào)動班主任的主動性、積極性.

3.2 組織機制不健全阻礙了班主任工作開展的持續(xù)性

外部制度對班主任職責的規(guī)定往往會與輔導員的工作內(nèi)容重合，使班主任角色模糊，缺乏指導意義，嚴重影響了學生事務(wù)管理的持續(xù)性和發(fā)展性.有學者為了更好地理解角色模糊的概念，從它的對立面，即角色清晰的視角對目標清晰和過程清晰兩個方面進行了詮釋.目標清晰是指工作目標和職責被清晰傳達的程度，而過程清晰是指達成目標所需過程和步驟的清楚程度[15].由于高校班主任隊伍建設(shè)的頂層制度未能產(chǎn)生正面的激勵和導向作用，組織的支持感不夠強烈，有的老師為了加分而應(yīng)付式地參與班主任管理工作.同時，考評方式方法不能全面真實地體現(xiàn)班主任工作的實效性，服務(wù)育人、管理育人的目標也就不能被圓滿實現(xiàn).由于資源分配不均衡、制度執(zhí)行不合理、權(quán)利義務(wù)不對等，班主任參與學生事務(wù)管理的主動性被嚴重削弱.

4 優(yōu)化高校班主任工作路徑

4.1 厘清角色定位，增強角色認同感

厘清自己的角色定位是班主任開展工作的心理基礎(chǔ).“要找到適合自己的責任與工作是包含了許多似非而是、融合分歧、兩者合而為一的現(xiàn)象.”[16]11既然被賦予“班主任”這一身份，就應(yīng)該將它視為本職工作而非兼職，應(yīng)該將其看作是另一種角色形式的存在.因此,班主任要有正確的職業(yè)身份認同，要認同班主任工作的價值及工作本身的崇高性和重要性，才能充分發(fā)揮主動性[17].只有自我對角色本身有著清晰的認同感和存在感，才能更好地完成“親其師，信其道”，才能更好地推進“三全育人”工作的展開，才能更好地以“己德”來度“他德”，從而實現(xiàn)立德樹人這一根本任務(wù).同時，通過更新理念、優(yōu)化機制來創(chuàng)新班主任管理制度，喚醒高校班主任育人與自育的自覺性，激發(fā)其對工作的積極性.具體來說，一方面要以觀念為引導，不斷累積實踐經(jīng)驗.班主任不僅是一個管理角色，也承擔著服務(wù)學生成長和自我發(fā)展的需要,要注重兩種需要的有機統(tǒng)一[1].學校要在多個場合、多個時間點上強調(diào)高校班主任在學生事務(wù)管理工作中的關(guān)鍵作用，與此同時，班主任自身要加大工作投入，加強與學生的溝通和交流，通過經(jīng)驗的累積更有效地減少角色壓力.另一方面，要以機制為抓手，通過明確主體責任和崗位要求，區(qū)分班主任與輔導員的職責內(nèi)容，加大外界監(jiān)督力度，提升工作效率.

4.2 提高班主任師能，促進專業(yè)化發(fā)展

高?？梢詮睦碚撗芯亢蛯嵺`體驗兩個方面來探索班主任隊伍專業(yè)化的新模式，促進班主任的專業(yè)化發(fā)展.在理論研究方面，高校要注重多學科的交叉融合,把人的全面發(fā)展理論、人力資源管理等多學科理論運用到高校班主任隊伍建設(shè)的實踐中,尊重班主任隊伍自身的內(nèi)在需求和角色期望[1].在實踐中，高校要專門成立班主任隊伍建設(shè)和發(fā)展中心，建立健全相關(guān)的管理制度.具體來說，適時聚焦高校班主任隊伍建設(shè)的熱點難點，并進行專題研究；形成定期會議機制，開展主題討論交流會；加強選拔和培訓工作，優(yōu)化高校班主任隊伍結(jié)構(gòu).高校班主任作為學生事務(wù)管理工作中的核心力量，是學生成長成才的指引人，是班級管理的領(lǐng)導者和決策人，是主動銜接學生個體、輔導員、專任老師、院校的紐帶和橋梁，承擔著學生思想教育、學業(yè)指導、心理護航的職責.學生與老師發(fā)生有效對話的前提是基于相互的信任，而實現(xiàn)這種信任需要長期的積累.因此，班主任需要及時掌握學生的思想動態(tài)，通過深入的交流對其進行教育.其次，重視大學生心理發(fā)展特點，及時跟蹤學生心理狀態(tài).再次，以學業(yè)指導為切入點，做好學生成長成才的引路人.“大學的職責就是把一個孩子的知識轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€成人的力量.”[18]38高校班主任不斷豐富專業(yè)知識，經(jīng)常與學生進行探討式交流，不僅有助于學生學習能力的提升，也可有針對性地指導學生進行職業(yè)生涯規(guī)劃等.

高校班主任承擔著學生事務(wù)管理的教育角色，其職業(yè)素質(zhì)和能力將直接影響到教育管理的有效性[19].班主任的專業(yè)化表現(xiàn)在以下三個維度.一是專業(yè)的角色觀念，時刻關(guān)注教育現(xiàn)狀與學生當前的情況.班主任要想方設(shè)法地提高責任意識，找準自身的角色定位.二是專業(yè)的管理知識，加強教育心理學、管理學等知識的積累.只有形成一定的知識儲備和經(jīng)驗累積才能將日常工作常規(guī)化，突發(fā)工作具體化，做好學生的引導者[20].三是專業(yè)的判斷能力.在實際管理工作中，有效溝通與適當變通是處理工作的兩把利劍.隨著智能化、信息化的普及，大學生可以接收的信息越來越多，受不同文化的侵擾和不良習氣的熏染,易變得功利化而致心態(tài)失衡,從而陷入情緒化的泥淖[21]，因此班主任要具備較強的識別能力和分析能力，從而提高管理效能.

4.3 完善評價、激勵機制，形成有力的制度保障

加強班主任角色的自我道德修煉和專業(yè)化發(fā)展是內(nèi)引，健全有效的評價考核機制是班主任工作開展的外部保障.評價是一個指揮棒，有效的評價能引導教師更好地趨向期待的行為和結(jié)果，評價方法得當是取得成功的關(guān)鍵因素.班主任工作的實質(zhì)是一種動態(tài)的、持續(xù)的過程，因此，對班主任的考評也需要采用一種延續(xù)的、發(fā)展的方式，而不是局限在對班主任工作的事后考評，更不能人為地將班主任工作貼上一個“加分標簽”，從而把班主任工作目的化.高校要充分發(fā)揮評價的診斷和激勵作用，對班主任實行過程化的評價，從而保證評價的客觀性和公正性.具體來說，高校應(yīng)該將成果評價、行為評價和素質(zhì)評價三者相結(jié)合，將評價機制貫穿始終，建立一套從班主任選用、聘任、培訓到考核的完整評價體系，使其在每四年為一周期的班主任職業(yè)生涯當中，形成有效的牽引和循環(huán)，相互補充、相互檢驗.同時高校也應(yīng)注重負向評價的作用.人在面對角色壓力的時候要花時間和精力去釋放這些壓力,因此分配給不容易考核或者不考核任務(wù)的時間和精力就會相對減少.有研究表明，“面對角色壓力的員工更傾向于按照規(guī)定去完成服務(wù)生產(chǎn)率任務(wù),而降低完成柔性任務(wù)時的服務(wù)質(zhì)量 ”[13].高校的管理者對高校班主任的評價應(yīng)該客觀公正，對于態(tài)度積極、工作負責的班主任要給予獎勵和支持，對于敷衍怠慢的班主任要進行批評和教育，使之形成一個良好的生態(tài)環(huán)境.同時，感知組織支持可以減少角色模糊帶來的不滿，降低因角色沖突導致的工作績效下降.根據(jù)赫茲伯格雙因素理論，“保健因素”的滿足只能起到預(yù)防不滿情緒和不良工作表現(xiàn)的用途[22]119.因此在保障班主任基本的福利待遇外，高校還要通過增強角色的認同感和成就感來提高“激勵”因素的影響.

4.4 構(gòu)建育人實踐共同體，發(fā)揮“三全育人”的協(xié)同實效

共同體的內(nèi)部框架或者結(jié)構(gòu)依賴于共同體成員之間的溝通情況以及上級權(quán)威對其的影響[22]19.根據(jù)Blau 和 Scott的觀點，雙向溝通可以有效地為參與者提供社會支持，提供一種矯正錯誤的機制和形成健康的競爭態(tài)勢[23]405.育人實踐共同體是建立在學生管理工作者之間的一種協(xié)作關(guān)系，有利于在管理方式、方法、內(nèi)容等方面形成優(yōu)勢互補的育人生態(tài)環(huán)境.人才培養(yǎng)是一個久久為功的過程，全方位跟進學生的發(fā)展與成長是學生事務(wù)管理工作開展的行動指南.輔導員和班主任在參與學生事務(wù)管理過程中既有重合性也各有優(yōu)勢.高校班主任作為班級的組織者、管理者，在班級范圍內(nèi)往往比其他教師更具有話語權(quán)和決定權(quán).有研究表明，學生可以從班主任身上學到科學文化知識和專業(yè)學術(shù)能力,在享受知識學習的樂趣之外,還能感受到師生互動的快樂[24].而輔導員作為專職的學生事務(wù)管理者經(jīng)驗更為豐富，尤其在心理咨詢、思想政治教育等方面的專業(yè)性更強.因此構(gòu)建學生事務(wù)管理實踐共同體不僅有助于發(fā)揮各自的資源優(yōu)勢、提高管理效能，更能形成全員育人的環(huán)境，促進學生的全面發(fā)展.班主任要加強與其他專任教師及輔導員的交流與溝通.“開放而自由的溝通會帶來大量的有關(guān)共同任務(wù)的觀點、經(jīng)驗和信息，因此也增加了辨識思維錯誤的機會.”[23]405尤其是遇到一些學生突發(fā)事件，協(xié)同處理能更高效、更合理地解決事件.其次，高校班主任作為班級的組織者應(yīng)該把更多的時間留在校園，與學生建立和諧的共生體.目前很多高校都鼓勵書記、校長、中層干部等擔任班主任，深入一線，親近學生，了解學生，這是不忘教育初心的行動.同時，班主任也應(yīng)該培養(yǎng)學生的自主管理意識與自制能力，構(gòu)建教育有機體，形成師生默契[25].在“三全育人”時代背景下，全員育人是基礎(chǔ)，為全過程、全方位提供組織保證；全過程育人是要求，為全員參與、全方位覆蓋提供時間要求；而全方位育人則既需要全員的共同參與、積極創(chuàng)造，構(gòu)建參與學生事務(wù)管理的實踐共同體，還需要在全員育人的過程中整合不同的育人方式，力爭點線面相結(jié)合、人事時相依托，實現(xiàn)立德樹人的教育目標[26].