思維導(dǎo)圖在小學(xué)英語詞匯教學(xué)中的應(yīng)用

陳紅光

摘 要：目前，小學(xué)英語詞匯教學(xué)存在成效不顯著的問題，不少學(xué)生學(xué)了詞匯后，不知詞義，不會書寫，不能發(fā)聲。思維導(dǎo)圖將抽象的思維變成可畫、可看、可循的軌跡圖，打開了英語詞匯教學(xué)改革的大門，是教師提高詞匯教學(xué)效果行之有效的工具。教師可參照我國學(xué)者賈彥德提出的同義義場、反義義場、語義場詞匯的分類引導(dǎo)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，并在課堂教學(xué)中設(shè)置情境，在情境中賦予詞匯具體意義。

關(guān)鍵詞：思維導(dǎo)圖;語義場;詞匯教學(xué);小學(xué)英語

中圖分類號：G622.4 ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ?文章編號：2095-5995（2020）04-0057-03

一、問題提出與現(xiàn)狀分析

威爾金斯認(rèn)為，“沒有語法，表達(dá)甚微;沒有詞匯，表達(dá)為零”。詞匯在語言教學(xué)中具有極其重要的作用。然而，實(shí)際上詞匯就像是一頭攔路虎，成為教師和學(xué)生心中共同的“痛”，教師苦于詞匯難教，學(xué)生抱怨詞匯難記。筆者就小學(xué)英語詞匯教學(xué)情況開展了問卷調(diào)查，數(shù)據(jù)統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，87%的教師認(rèn)為學(xué)生在課堂中對所學(xué)詞匯的掌握情況一般，3%的教師認(rèn)為效果不好，僅有10%的教師認(rèn)為學(xué)生掌握速度較快。那么，學(xué)生識記詞匯時面臨的主要問題在什么地方呢？85%的教師認(rèn)為是詞義學(xué)習(xí)，81%的教師認(rèn)為是詞匯拼寫，75%的教師認(rèn)為是詞匯讀音。從以上數(shù)據(jù)可以看出，小學(xué)英語課堂中的詞匯教學(xué)成效不顯著，不少學(xué)生學(xué)了詞匯后，不知詞義，不會書寫，不能發(fā)聲。究其原因，主要包括如下幾個方面：

第一，學(xué)生學(xué)習(xí)主動性不強(qiáng)。在問卷調(diào)查中，認(rèn)為學(xué)生不愿意主動學(xué)詞匯的教師占比高達(dá)88%，表明在課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯的主動性不強(qiáng)，對詞匯學(xué)習(xí)缺乏興趣，學(xué)習(xí)非常被動。小學(xué)階段的學(xué)生活潑、好動、可塑性強(qiáng)，這就需要教師找到符合學(xué)生天性的方法，充分激發(fā)出學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，營造好學(xué)、樂學(xué)的學(xué)習(xí)氛圍。

第二，缺乏詞匯運(yùn)用情境。在英語課堂中，教師教授的詞匯基本來源于教材，通常采用的教學(xué)流程是講解含義—領(lǐng)讀詞匯—聽寫詞匯，而學(xué)生的主要任務(wù)是機(jī)械跟讀、反復(fù)朗讀和死記硬背詞匯?？菰餀C(jī)械的詞匯記憶，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)成效低下。學(xué)習(xí)詞匯的目的在于使用，這就要求詞匯教學(xué)以運(yùn)用為導(dǎo)向，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)詞匯運(yùn)用的情境，在運(yùn)用中加深詞義理解，掌握詞匯的意義、用法和功能。

第三，教師教法單一枯燥。在詞匯教學(xué)中，教師遇到的困難主要有課堂時間有限、學(xué)生接受能力較弱等。在小學(xué)階段，英語課一般每周有兩到三節(jié)，有限的課堂時間使得教師傾向于采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，而這又會降低接受能力較弱的小學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，造成惡性循環(huán)。因此，小學(xué)英語教師需要積極開展教學(xué)改革，采取易于學(xué)生接受的教學(xué)方法。

二、基于語義場構(gòu)建思維導(dǎo)圖

東尼·博贊發(fā)明的思維導(dǎo)圖，將抽象的思維變成可畫、可看、可循的軌跡圖，打開了英語詞匯教學(xué)改革的大門，是教師提高詞匯教學(xué)效果行之有效的工具。他將思維導(dǎo)圖定義為記錄發(fā)散思維的工具，它是一種全新的思維方式，結(jié)合了全腦的概念，能有效調(diào)動和融合左腦的邏輯、順序、條理、文字、數(shù)字和右腦的圖像、想象、顏色、空間等思維，個體運(yùn)用色彩、線條、圖形等元素，就能將隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識。小學(xué)生認(rèn)知的最大特點(diǎn)就是離不開具體直觀事物的支持，而思維導(dǎo)圖作為非線性可視化的知識表征工具，便是他們認(rèn)識、理解、解決問題的“錨”，能協(xié)助他們內(nèi)化知識，找出問題解決的策略。針對小學(xué)英語詞匯教學(xué)中存在的問題，本文探討思維導(dǎo)圖在小學(xué)英語課堂詞匯教學(xué)中的具體應(yīng)用策略，以期激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高詞匯教學(xué)的有效性。

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》指出小學(xué)生需要掌握的詞匯量為700左右，核心詞匯為400左右。對這400詞，學(xué)生不僅要會讀、會拼、聽懂，而且能夠在口語或?qū)懽髦惺炀殤?yīng)用。因此，教師需要靈活運(yùn)用詞匯學(xué)習(xí)策略來提高學(xué)生的詞匯記憶效果。筆者認(rèn)為，語義場策略便是一種行之有效的策略。語義場又叫詞匯場，是由某些具有共同義素的一群詞類聚而成的場。[1]義素是人們對于詞語主要意義的簡單概括。語義場通過義素，把相互關(guān)聯(lián)的詞匯和短語組織起來，從而構(gòu)成某一語言的詞匯總和。在教學(xué)中，根據(jù)小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，教師可以基于詞匯不同的語義關(guān)系，將所教詞匯分類組織，構(gòu)建詞匯思維導(dǎo)圖，將詞匯以直觀的方式呈現(xiàn)出來，充分調(diào)動學(xué)生的手、眼、口各感官，從而加深他們對詞匯的理解，提高記憶速度。筆者參照我國學(xué)者賈彥德的分類，以人教版小學(xué)英語（三年級起點(diǎn)）教材為素材，選取常見的三種詞匯語義場，來說明思維導(dǎo)圖的運(yùn)用。

（一）同義義場與思維導(dǎo)圖繪制

在講解同義詞或近義詞時，教師可用最普遍的一種思維導(dǎo)圖——圓圈圖，即在圓圈的中心呈現(xiàn)主要詞匯，在圓圈的外圍呈現(xiàn)該詞的同義詞或近義詞。從小圓到大圓，詞匯之間的關(guān)系逐漸顯性化，能有效激發(fā)學(xué)生的思維或靈感，搭建新知與舊知之間的聯(lián)系。以六年級上冊第六單元“How do you feel”中的sad一詞為例，教師可繪制思維導(dǎo)圖如圖1所示。

教師可以在圓圈圖中添加與悲傷憂郁相關(guān)的表情圖片，使思維導(dǎo)圖更加形象生動，更易于讓學(xué)生接受和理解。

（二）反義義場與思維導(dǎo)圖繪制

反義義場中的詞匯意義相反。與之類似的是兩極義場，在此義場中的詞匯意義相反，兩個義位之間有過渡緩沖詞匯，如大和小之間可以有不大不小、中等。教師在講解此類詞匯時，可使用多項(xiàng)流程圖，將同一義場的反義詞集中呈現(xiàn)。筆者依然以上述單元為例，用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)系列情感形容詞如圖2所示。

上圖中，教師在形容詞后面添加分支說明達(dá)到某種情緒或身體狀態(tài)需要采取的措施，不僅呈現(xiàn)了此單元的重點(diǎn)詞匯，而且梳理出詞匯之間的因果關(guān)系，創(chuàng)設(shè)了詞匯運(yùn)用的情境，有助于學(xué)生理解和記憶。

（三）分類語義場與思維導(dǎo)圖繪制

在這一義場下的詞匯包括同類事物的各種對象。利奇將這類詞匯劃分為上下義詞，其中比較具體的名稱是比較一般的名稱的下義詞，比較一般的名稱是比較具體的名稱的上義詞。[2]比如“顏色場”中“color”是上義詞，red、 yellow、 white、 green、 blue等是下義詞。人教版小學(xué)英語教材的單元編排多是圍繞某個主題展開，相同義場的詞匯集中呈現(xiàn)，教師可借助氣泡圖或發(fā)散結(jié)構(gòu)圖來繪制單詞歸類的思維導(dǎo)圖。以六年級上冊第二單元“Ways to go to school”為例，教師可用氣泡圖將交通工具按照“在陸地、在水中和在天空”進(jìn)行分類，如圖3所示。

三、基于思維導(dǎo)圖的詞匯教學(xué)策略

詞匯教學(xué)具有多維性的特點(diǎn)，教師不應(yīng)單純地講解意思。在課堂教學(xué)中，教師需要設(shè)置情境，由點(diǎn)到面，連詞成句，綴句成篇，在情境中賦予詞匯具體意義。筆者依然以人教版教材六年級上冊第六單元“How do you feel”為例，講解思維導(dǎo)圖在課堂詞匯教學(xué)中的具體運(yùn)用。

（一）引入主題

利用詞義的聚合關(guān)系或組合關(guān)系，郭睿提出了“概念地圖”詞匯教學(xué)策略，注重詞語之間的關(guān)聯(lián)性和系統(tǒng)性。在這一策略指導(dǎo)下，教師可根據(jù)具體授課內(nèi)容，確定詞匯主題，開展頭腦風(fēng)暴，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，想出更多同類詞匯。在這一單元中，師生討論交流后可共同確定思維導(dǎo)圖的中心詞匯feeling，然后由教師引導(dǎo)學(xué)生思考自己一般會有哪些情感狀態(tài)，如憤怒的、開心的、害怕的、擔(dān)憂的等，幫助學(xué)生進(jìn)行知識歸類和遷移。最后，教師可以播放視頻、音頻，讓學(xué)生初步了解生詞所在的語境，熟悉本單元的文本內(nèi)容—Sarah、Sam和Mum之間的對話，為學(xué)生搭建“腳手架”，建立新舊知識的聯(lián)系。

（二）呈現(xiàn)生詞

基于“Lets learn”部分，教師應(yīng)完善思維導(dǎo)圖，添加分支，將生詞angry、ill、worried、sad、happy等詞以圖片加英文單詞的形式呈現(xiàn)出來，引導(dǎo)學(xué)生朗讀生詞，初步建立單詞形與音之間的聯(lián)系。英語詞匯包含音、形、義三個方面的信息。教師可通過分析詞形特征，講解發(fā)音規(guī)則，引導(dǎo)學(xué)生尋找并發(fā)現(xiàn)詞語的語音特征。在教學(xué)中，教師需要強(qiáng)調(diào)單詞形音義聯(lián)系，幫助學(xué)生尋找規(guī)律，舉一反三，提高詞匯記憶速度。

（三）理解生詞

教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“Lets learn”部分的內(nèi)容，通過思維導(dǎo)圖中的圖片、插畫或符號標(biāo)記理解上述生詞的含義，鼓勵學(xué)生用眼看，開口讀，動筆寫，加深對單詞的印象。在這一環(huán)節(jié)，教師既可以開展多元智能活動，調(diào)動學(xué)生積極性，進(jìn)一步了解和掌握詞匯的使用情境，也可以充分利用TPR全身反應(yīng)教學(xué)法，通過肢體動作來幫助學(xué)生加深對單詞語義的理解。

（四）操練生詞

教師可以基于教材開展形式多樣的詞匯游戲教學(xué)，如隱去思維導(dǎo)圖的某個分支或圖片信息，讓學(xué)生說出單詞。“Write and say”部分提供看圖片寫單詞練習(xí)，“Lets try”部分為聽力練習(xí)，“Lets talk”為對話練習(xí)，“Play card games”部分為詞匯游戲。通過聽說讀寫全方位練習(xí)，學(xué)生能較快地掌握生詞。

（五）復(fù)習(xí)生詞

教師可以通過“Lets check”和“Lets wrap it up”部分，引導(dǎo)學(xué)生鞏固和復(fù)習(xí)生詞。如在“Lets wrap it up”部分，教師可通過讓學(xué)生增加更多的詞匯，如scared、surprised、brave，并在思維導(dǎo)圖的原圖上繼續(xù)添加分支，讓學(xué)生了解更多的情感或心理狀態(tài)詞匯。在這一階段，教師可以在思維導(dǎo)圖中將詞匯以圖片的形式提供給學(xué)生，讓學(xué)生寫出英文單詞，掌握單詞的準(zhǔn)確拼寫方法，提高單詞拼寫的準(zhǔn)確度。

（六）輸出生詞

引導(dǎo)學(xué)生將詞匯運(yùn)用在有意義的環(huán)境中，把詞語擴(kuò)展至句子，把句子組織成篇章，這是本環(huán)節(jié)教學(xué)的重點(diǎn)。教師可以組織學(xué)生將“Story time”部分的內(nèi)容表演出來，強(qiáng)化Im so happy和Im a little worried等句型的學(xué)習(xí)和應(yīng)用。從單詞的輸入到句子的輸出，詞匯具有了生命力，這樣就能更好地完善學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)。

完成以上學(xué)習(xí)步驟后，教師可以將學(xué)生分組，讓學(xué)生拿起手中的筆，運(yùn)用所學(xué)的思維導(dǎo)圖類型，互助合作繪制自己的思維導(dǎo)圖，并在班級展示。從教師呈現(xiàn)“新詞”，到學(xué)生展示“舊詞”，學(xué)生的學(xué)習(xí)從被動接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，展示自己繪制的思維導(dǎo)圖會讓學(xué)生獲得滿足感和成就感，從而形成自主學(xué)習(xí)的良性循環(huán)。

（陳紅光，金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院國際商務(wù)學(xué)院，浙江 金華 321017）

參考文獻(xiàn)：

[1] 劉伶.語言學(xué)概要[M]. 北京：北京師范大學(xué)出版社，1983：117.

[2] 聶曲，邱開金，王軍健.教海探微 上[M].昆明：云南民族出版社，2003：31.

（責(zé)任編輯：謝先成）