專業(yè)認證視角下“雙導師制”師范生培養(yǎng)模式的建構(gòu)

張興峰 張楠 侯深燕

摘 ? ?要：教育部師范專業(yè)認證工作對“雙導師制”師范生培養(yǎng)模式提出了明確而具體的要求?！半p導師制”的全面實施與普及階段已到來，文章從專業(yè)認證理念下“雙導師制”培養(yǎng)模式存在的問題出發(fā)，提出了基于專業(yè)認證視角的“雙導師制”培養(yǎng)模式優(yōu)化策略，以保證師范專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量能夠持續(xù)提升。

關鍵詞：專業(yè)認證;雙導師制;師范生;培養(yǎng)模式

中圖分類號：G640 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2020）11-0055-03

一、“雙導師制”培養(yǎng)模式改革的新要求

2011年以來教育部出臺了中小學、幼兒園《教師專業(yè)標準（試行）》《教師教育課程標準（試行）》《教師資格考試標準（試行）》等一系列文件，師范專業(yè)的人才培養(yǎng)進入了新一輪革新狀態(tài)。中小學、幼兒園《教師專業(yè)標準（試行）》從起點處為各學段教師職前教育確立了規(guī)范，《教師教育課程標準（試行）》在過程中為小學、幼兒園教育專業(yè)進行導航，《中小學和幼兒園教師資格考試標準（試行）》在出口處為教師職前教育把關。這三個“標準”突出實踐取向，要求師范教育專業(yè)應“著力培養(yǎng)師范生的社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力”。在此背景下，傳統(tǒng)的一次性短期集中實踐的培養(yǎng)模式已難以適應新的要求，迫切需要一種新的師范生培養(yǎng)模式來替代傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式，讓師范生能夠更好地將理論與實踐結(jié)合起來，形成完整認知結(jié)構(gòu)的同時，進一步生成實踐智慧，成為新時代的卓越教師。

2007年，教育部在部屬師范院校免費師范生培養(yǎng)中推出了“雙導師制”培養(yǎng)模式改革，2011年教育部頒布了《關于大力推進教師教育課程改革的意見》（2011年6號），要求各高等師范院校著力提高師范生的學習能力、實踐能力和創(chuàng)新能力，形成高校與中小學共同指導師范生的教學機制。2014年教育部又頒布了《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》，明確要求建立高校與地方政府、中小學等協(xié)同培養(yǎng)機制。2016年3月，教育部《關于加強師范生教育實踐的意見》更是明確指出，師范生教育實踐要全面推行“雙導師制”。至此，“雙導師制”進入了全面實施與普及階段，為師范生培養(yǎng)指明了新的方向。

然而，“雙導師制”在實施過程中卻存在著一系列偏差和困境：如導師力量薄弱、熱情不高、職責不明;高校與基礎學校導師之間缺乏溝通平臺，對學生的指導彼此孤立，相互割裂;缺乏完善的監(jiān)管機制及地方政府主管部門的配合;只強調(diào)對學生進行簡單的“職業(yè)化教育”和職業(yè)生存能力培訓，而忽視對學生專業(yè)精神面貌、職業(yè)道德、教學藝術和積極的生活態(tài)度的教育及健全人格和實踐智慧的培養(yǎng)等[1]。

2017年10月，教育部印發(fā)關于《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》的通知，同時，還頒布了《師范類專業(yè)認證標準（試行）》，對普通高校師范類專業(yè)實行三級監(jiān)測認證，旨在通過專業(yè)認證來規(guī)范引導師范類專業(yè)建設，建立健全教師教育質(zhì)量保障體系，不斷提高教師培養(yǎng)質(zhì)量?！稁煼额悓I(yè)認證標準（試行）》對“雙導師制”的運行在遴選、培訓、評價和支持教育實踐指導教師的制度與措施方面有具體而細致的要求，同時對雙導師的數(shù)量、水平、穩(wěn)定性等方面也提出了不同等級的標準。師范高校按照教育部專業(yè)認證的要求對“雙導師制”培養(yǎng)模式進行內(nèi)涵建設和規(guī)范管理，必然能夠有效避免陷入這樣的困境。

二、專業(yè)認證視角下“雙導師制”培養(yǎng)模式存在的問題

（一）未形成“U-G-S”有效協(xié)同培養(yǎng)機制

《師范類專業(yè)認證標準（試行）》合作與實踐部分明確提出高校要“與地方教育行政部門和中小學、幼兒園建立權責明晰、穩(wěn)定協(xié)調(diào)、合作共贏的‘三位一體協(xié)同培養(yǎng)機制，基本形成教師培養(yǎng)、培訓、研究和服務一體化的合作共同體”[2]?！半p導師制”師范生培養(yǎng)模式的良性運行就是以高校（University）、地方政府（Government）、基礎學校（School）三者（簡稱“U-G-S”）建立權責分明、穩(wěn)定協(xié)調(diào)的合作共同體作為基礎和前提。但目前看來，“U-G-S”三方在合作共同體的建設方面態(tài)度各有不同。高校大多都積極主動，而地方政府和基礎學校往往顯得較為被動和消極。如何推動這種“伙伴關系”的良性發(fā)展，讓地方政府和基礎學校在“雙導師制”師范生培養(yǎng)機制中發(fā)揮有利作用，是高校面臨的較為棘手的問題。為此，一部分高校（師范專業(yè)的領導）繞開地方政府，與基礎學校（校長、園長）以多年的“友情”為借口自主發(fā)展雙邊關系。但是這種雙邊合作關系又面臨另一種尷尬局面，即由于沒有政策和制度的約束，缺乏有效激勵措施和保障機制，基礎學校安排的導師在遴選、考核、穩(wěn)定性等方面都無法得到保障，“雙導師制”的效果大打折扣。

（二）“學生中心、產(chǎn)出導向”理念未得到有效貫徹

《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》中關于認證理念明確提出，認證以“學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進”為基本理念。“學生中心，強調(diào)遵循師范生成長成才規(guī)律，以師范生為中心配置教育資源、組織課程和實施教學;產(chǎn)出導向，強調(diào)以師范生的學習效果為導向，對照師范畢業(yè)生核心能力素質(zhì)要求，評價師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量;持續(xù)改進，強調(diào)對師范類專業(yè)教學進行全方位、全過程評價，并將評價結(jié)果應用于教學改進，推動師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提升”[3]。

“學生中心”是專業(yè)認證的核心理念，這一理念要求學校辦學應緊緊圍繞學生進行資源配置，發(fā)揮學生在課堂教學和課外實踐教學中的主體地位，滿足學生的成長和發(fā)展需要。而在“雙導師制”的師范生培養(yǎng)模式中，實踐教學目標的設定、內(nèi)容的選擇、方法的運用等依然延續(xù)了課堂教學中“以教定學”的傳統(tǒng)教學理念，忽視了學生的中心地位[4]。高校導師負責實習的組織、安排，很少考量學生的需要、興趣和意向;基礎學校導師負責對實習學生進行實踐技能的指導和引領，普遍關注教學目標的達成度和教學行為的合范度等客觀指標，缺少對學生心理發(fā)展、實際需求以及自主反思等主觀要求的關注?！爱a(chǎn)出導向”是專業(yè)認證的另一個重要理念，在這一理念要求指導下，評價一所學校辦學成功與否，主要指標在于學生的學習成功與否，重點關注學生的學習參與和學習產(chǎn)出，而不再是傳統(tǒng)以投入指標為主的教學生產(chǎn)力的評估[5]。時下，“雙導師制”的師范生培養(yǎng)模式以培養(yǎng)學生教學能力發(fā)展為主要取向，關注學生從教技能的系統(tǒng)訓練和提升。高校導師傾向于對師范生學科素養(yǎng)的培養(yǎng)和指導，而基礎學校導師傾向于師范生學科教學技能和能力的發(fā)展，通過二者共同指導讓師范生做到了“學會教學”，但卻有意無意忽略了“踐行師德”“學會育人”及“學會發(fā)展”這一體現(xiàn)教師核心能力素質(zhì)構(gòu)成的其他要素。

（三）質(zhì)量保障體系未得到有效建設

“雙導師制”的穩(wěn)定運行需要建立有效的質(zhì)量保障體系，在導師的遴選與考核評價、導師之間的雙向溝通平臺架設、導師積極性的調(diào)動與激勵、政府部門的制度跟進等方面發(fā)揮保障作用。這也是專業(yè)認證“持續(xù)改進”理念能夠得以貫徹的重要保證，但長期以來，實施“雙導師制”的師范院校在質(zhì)量保障體系的建設方面卻大多流于形式。

導師的遴選是“雙導師制”有效實施的關鍵，但無論是高校導師還是基礎學校導師，幾乎都缺少嚴格的遴選程序和標準。在高校，教師偏重于個人學術發(fā)展和學科建設，不屑于指導學生，導師多由無經(jīng)驗的年輕教師擔任;在基礎學校，教師忙于教學，任務繁重、升學壓力大，無心指導。同時，由于缺少政府的制度和經(jīng)費保障，基礎學校教師往往把導師工作僅僅作為額外工作而非分內(nèi)工作予以對待。另外，雙導師之間缺乏有效的溝通平臺及溝通任務和制度要求，對學生的指導陷入相互割裂、彼此孤立的困境;導師上崗缺乏必要的培訓和監(jiān)管，尤其是對導師在指導過程中缺乏翔實細致的制度要求、評價和監(jiān)管措施，導師指導過程中隨意而為的現(xiàn)象較為普遍;師范生經(jīng)過雙導師指導后的學習效果方面缺失標準，等等。所有這些都將嚴重影響“雙導師制”的實施效果，這與教育部《師范類專業(yè)認證實施辦法》中提出的作為師范專業(yè)建設的準則和規(guī)范的引領作用以及認證理念的要求相悖。

（四）資源平臺建設有限，雙導師之間缺乏有效

合作渠道

“雙導師制”良性運轉(zhuǎn)需要通過資源平臺提供系統(tǒng)的動力支持，否則，難以保證其持續(xù)發(fā)展，更難以保證師范專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提升，而“持續(xù)改進”也是專業(yè)認證的重要理念之一。

資源平臺建設既有硬件資源，如網(wǎng)絡平臺、雙師直播互動課堂、資金支持平臺等方面的建設，也包括軟件平臺，如雙導師教科研項目合作、學生畢業(yè)論文（設計）合作方面的建設。美國學者古德萊德認為 “大學若想培養(yǎng)出更好的教師，就必須將模范中小學作為實踐的場所。而中小學想變?yōu)槟７秾W校，就必須不斷從大學接受新的思想和新的知識”[6]。高校與基礎學校在師范生培養(yǎng)方面可以實現(xiàn)優(yōu)勢互補，同時，高校導師與基礎學校導師對師范生共同指導和培養(yǎng)的過程也能使自身得到充分交流和相互學習、提升。當然，實現(xiàn)這一功能的前提是雙導師之間必須有充分的合作渠道和溝通平臺。目前看來，無論是硬件資源還是軟件資源平臺的建設都存在不完善的情況。導師之間“各行其是”“各司其職”“互不打擾”的情況較為普遍，雙導師成了雙平行線，學生理論與實踐脫節(jié)、割裂，認知結(jié)構(gòu)相互孤立、沖突，難以實現(xiàn)統(tǒng)一和融合。

三、適應專業(yè)認證的“雙導師制”培養(yǎng)模式優(yōu)化策略

（一）積極與地方政府協(xié)調(diào)，形成“U-G-S”協(xié)同

培養(yǎng)機制

“U-G-S”三位一體協(xié)同培養(yǎng)機制中的 “G”（地方政府）是其中重要的一環(huán)，同時，也是高校實施“雙導師制”的短板所在。高校、地方政府和基礎學校三者在師范生的核心能力[7]——教學實踐能力培養(yǎng)中缺一不可。因此，高校要積極與地方政府溝通、協(xié)調(diào)，充分調(diào)動地方政府或者教育行政管理部門的積極性，讓他們充分了解教育部相關文件精神，認識到協(xié)同培養(yǎng)師范生對本地區(qū)教育發(fā)展的重要意義和價值，同時，高校結(jié)合自身資源優(yōu)勢積極服務于地方教育和基礎學校，這既符合師范類專業(yè)認證對高校專業(yè)教師服務地方教育的要求，也是能夠打動地方政府投身其中的動力來源。只有借助于地方政府用制度和資金干預、約束和支持“雙導師制”的實施，才能讓“雙導師制”健康運行在監(jiān)管和控制之中。

（二）踐行以學生為中心，用“產(chǎn)出導向”改革評價激勵機制

認證標準中要求專業(yè)培養(yǎng)目標的設置要“反映師范生畢業(yè)后5年左右在社會和專業(yè)領域的發(fā)展預期”，這就要求在人才培養(yǎng)過程中，不僅要關注師范生時下成長與發(fā)展的需要，更要放眼未來讓師范生能夠堅定從教的理想與信念、滿載教育的情懷、建樹實踐智慧、學會自我發(fā)展，以這樣的培養(yǎng)結(jié)果進入社會中，才能夠更具有發(fā)展的可持續(xù)性。師范生培養(yǎng)過程中要建立起以學生的學習產(chǎn)出和學習效果為標準和依據(jù)的評價機制，既要對雙導師的指導行為是否符合產(chǎn)出導向的理念要求進行評價，更要對實施過程中學生在實踐能力、職業(yè)道德、教育情懷、研習反思的學習效果進行評價。運用評價機制能夠有效促進教師觀念的轉(zhuǎn)變，帶動學生積極主動地進行自我教育，為未來成長為一名優(yōu)秀教師做好充分的準備。

（三）加大監(jiān)管力度，建立全方位質(zhì)量保障體系

教育部實施師范類專業(yè)認證的目的就是為了“規(guī)范引導師范類專業(yè)建設，建立健全教師教育質(zhì)量的保障體系，不斷提高教師培養(yǎng)質(zhì)量”[8]。師范生培養(yǎng)過程中以強有力的監(jiān)管為核心的全方位質(zhì)量保障體系，是“雙導師制”實施效果的重要保障。全方位質(zhì)量保障體系的建設是個系列工程，包括了制度體系、管理體系、評價體系、協(xié)作體系等一系列體系平臺的建設[9]。

具體而言，對高校導師的監(jiān)管可以通過建立高校導師遴選制度、高校導師培訓制度、高校與基礎導師間雙向溝通制度、高校導師指導標準、高校導師考評制度等一系列管理制度，明確高校導師的職責和任務，有力保障“雙導師制”的實施和運行，提升師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。對基礎學校導師的監(jiān)管同樣可以通過建立導師遴選、培訓、考評以及導師指導標準等系列制度規(guī)范指導行為提升指導責任感和指導水平。對師范生的監(jiān)管可以印制師范生實習手冊，動員他們積極參與實習，明確實習的目的、任務和要求，了解導師安排的相關信息，規(guī)范實習的行為;建立實習過程評價考核制度對師范生實習實踐過程進行監(jiān)管;建立師范生實習效果評價標準，對師范生的職業(yè)操守、教育理念、教學能力（包括教學設計、教學實施、教學評價、教學反思、教學研究）等各方面建立實習效果標準，讓每一個師范生在實習結(jié)束后都能夠達到標準中的要求，提升他們的綜合發(fā)展水平。“雙導師制”實施效果如何，是否達到了預設的目標，可以分階段進行效果評估，建立效果評估制度，對“U-G-S”三方進行考評，切實加強三方的責任意識，最終實現(xiàn)以評促建、持續(xù)改進[10]。

（四）強化資源平臺建設，拓寬雙導師間合作渠道

雙導師通過教科研項目合作，可以將基礎學校導師豐富的教學經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為高校教師理論研究的生動案例，讓理論研究更具針對性和有效性[11];而借助于高校導師的研究能力和水平，能夠促使基礎學校導師不斷提升自我教育和專業(yè)發(fā)展的水平?；A學校導師借助于自身優(yōu)秀的實踐經(jīng)驗，通過對學生畢業(yè)論文（設計）的指導，能夠從完全不同的視角發(fā)現(xiàn)和解決高校導師不易發(fā)現(xiàn)和解決的實際問題，把師范生脫離一線實踐的純理論研究重新融入到實踐中來，讓理論研究與實踐研究真正結(jié)合起來。教科研項目為雙導師之間相互促進，提升專業(yè)發(fā)展水平提供了抓手;畢業(yè)論文（設計）的指導，又讓雙導師的合作打破了基礎導師僅僅指導學生實習這一單一功能的壁壘，為雙導師合作增加了功能上的新選項，讓合作渠道更加寬廣和穩(wěn)定。只有這樣才能體現(xiàn)“持續(xù)改進”的理念，保障師范專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量持續(xù)提升。網(wǎng)絡平臺主要為雙導師之間暢通溝通渠道、相互學習和提升以及指導學生的實習材料、畢業(yè)論文（設計）材料提供物質(zhì)保證;雙導師直播互動課堂彌補了實習基地不足的困擾，同時，在模擬實習或者見習階段減少了對基礎學校課堂教學秩序的干擾。

參考文獻：

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