學習產出視角下高等職業(yè)教育學生學習評估探析

摘要：高職學生學習產出是指學生經過學習后，其職業(yè)知識、職業(yè)技能、職業(yè)行為及職業(yè)道德等方面發(fā)生的變化。高職學生學習產出具有職業(yè)性、實踐性和應用性等特點。以學習產出視角反思當前我國高職學生學習評估現狀，需要樹立系統(tǒng)化的學習評估理念;學校需要從被評者轉變?yōu)樵u估主體和主導者;行業(yè)企業(yè)和學生需要共同參與以學習產出為核心的學習評估標準制定;學習信息的復雜性和多樣性需要采用多元收集方法。

關鍵詞：學習產出;高等職業(yè)教育;學生學習評估

基金項目：河南省教育科學“十三五”規(guī)劃一般課題“高校生態(tài)文明教育評價研究”（項目編號：2018-JKGHYB-0269）;河南省教育廳人文社會科學研究一般項目“新時代我國生態(tài)文明教育制度化建設研究”（項目編號：2020-ZZJH-364）;河南省社科聯(lián)、河南省經團聯(lián)調研課題“《鄉(xiāng)村教師支持計劃》背景下教師繼續(xù)教育的困境與出路研究”（項目編號：SKL-2018-1963）

作者簡介：楊彩菊，女，新鄉(xiāng)學院副教授，教育學博士，主要研究方向為高等職業(yè)教育管理與評價。

中圖分類號：G715

文獻標識碼：A

文章編號：1674-7747（ 2020） 01-0053-06

近年來，學生學習評估逐漸成為我國高等職業(yè)教育關注的焦點。隨著高等職業(yè)教育評估的深入，理論界及教育部門越來越認識到學生才是教育質量的直接體現，而外在資源性和條件性投入只是作為教育質量產生的必要條件，對這些質量保障性內容的評估合格并不能保證教育質量的合格，“教”的好并不能保證“學”的好。因此，教育評估的重點應該由“資源輸入”轉向“教育產出”，尤其要以學生學習產出為主要關注點。在美國和我國臺灣高等教育領域，早些年教育評估就已經開始以學生學習產出作為直接檢視對象[1]。我國高等職業(yè)教育評估要積極汲取其理論精髓和實踐經驗，提高評估效果，為進一步改進教育教學提供科學依據。

一、高職學生學習產出的含義

學生學習產出并不是一個新概念，但卻是一個復雜概念。作為事關教育質量的重要概念，學習產出究竟是指學生進入校園前后的行為改變？抑或是學生畢業(yè)時所測得的專業(yè)知能水平？還是對其職業(yè)生涯所產生的長遠影響？學界對此觀點不一。

（一）學生學習產出的含義

學習產出也稱為學習成果。從廣義上而言，學習成果是大學經歷對學生造成的影響，除了當下可見的影響外，還包括未來的影響，如良好的職業(yè)、高額收入、對社會的貢獻、獲得終身學習的能力等多種后續(xù)表現。從狹義上而言，美國教育評估標準聯(lián)合委員會認為，學生學習成果是對于學生特定學習期望的描述，亦即學生在特定的學習、發(fā)展及表現方面的結果。歐盟認為，學習成果是對學習者在經過一段學習過程后，期待他學些什么、了解什么，以及能夠做些什么的描述[2]。這些概念雖然表述不同，但都意指“學習成果實質上是對學生學習的期望”。艾斯納（E.W.Eisner）認為，學習成果是“學生參與學習活動之后獲得的成果，包括隱性的和顯性的”[3]。還有學者（JanetFulks、黃海濤等）結合教育目標分類學，將學習成果概括為知識、技能、情感態(tài)度三方面，即指學生經過某種學習后，知識、技能、態(tài)度和情感以及習得的能力得以增長[4]。其中，這些能力也有顯性與隱性之分。相對于美國教育評估標準聯(lián)合委員會和歐盟所定義的概念而言，這兩個概念與教育目標結合，顯得更具體更清晰。綜上可見，學生學習成果是對學生在完成課堂、課程或學位學習后的期待性描述，學生應該知道與理解什么，運用所學能夠做些什么，通常包括知識與理解、態(tài)度與價值觀、實際技能及行為等。

（二）高職學生學習產出的含義

學生學習產出是教育目標的具體化，其具體內容不但與大學的類型和層次有關，而且與專業(yè)、課程、學習目標及學習過程有關。例如，高職院校與研究型大學對學習產出的要求不同，理論課程與實踐課程對學習產出的要求也不同。因此，研究學習產出需要與其學校、學科、專業(yè)及課程的背景相結合。高職教育的目標是培養(yǎng)具有從事本專業(yè)實際工作的全面素質和綜合職業(yè)能力，在生產、建設、管理、服務等第一線工作的高技能型人才。這是社會對高職教育培養(yǎng)人才的總體預期，是高職學生學習產出內涵的凝練表達，將其進一步細化，那么高職教育的目標是培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力，即從事一門或若干相近職業(yè)所必備的能力，包括職業(yè)知識、職業(yè)技能、行為方式和態(tài)度等。因此，高職學生學習產出是指學生經過學習后，其職業(yè)知識、職業(yè)技能、職業(yè)行為及職業(yè)道德等方面發(fā)生的變化，也就是學生畢業(yè)時理解職業(yè)知識的程度、掌握職業(yè)技能的程度、在崗位上能做什么及其所表現出來的職業(yè)行為及職業(yè)道德。

二、高職學生學習產出的特點

學習產出涉及到知識、技能和情感態(tài)度等領域，其內容和特點與學校所追求的使命和目標有關，有的學校注重專業(yè)知識的學習，有的學校注重通識技能的塑造?？梢姡瑢W習產出的特點與學校教育目標和教育類型密不可分，不同特點的學習產出其形成過程也不同。學習產出的特點和形成過程是選擇評估工具和評估方法的重要依據。與普通教育學生學習產出表現形式相比，高職學生學習產出具有職業(yè)性、實踐性和應用性特點。

（一）職業(yè)性

高職教育是一種職業(yè)教育，其人才所具有的知識與能力的職業(yè)性，體現了它隸屬于職業(yè)教育的本質屬性[5]。學習產出的職業(yè)性主要是由其培養(yǎng)目標和學習內容決定的。高職教育目標是培養(yǎng)具有較強的綜合職業(yè)能力的高技能型人才，包括專業(yè)能力、方法能力和社會能力等[6]。專業(yè)能力是從事某種職業(yè)的核心能力，它以職業(yè)生產和管理的知識、技能及其行為態(tài)度為基礎，強調職業(yè)的應用性和針對性。方法能力和社會能力是與思維方式及社會適應相關的跨職業(yè)能力，與所從事的職業(yè)并無直接聯(lián)系。專業(yè)能力的培養(yǎng)需要相應的學習內容作為支撐，包括職業(yè)知識、職業(yè)技能和職業(yè)道德等?？梢姡呗殞W生學習產出的職業(yè)性主要體現在專業(yè)能力方面。學習產出的職業(yè)性是學校對現代企業(yè)所需人才素質的回應，有助于學生盡快適應崗位工作。

（二）實踐性

實踐性主要是指學生學習產出是在實踐過程中所生成，由培養(yǎng)目標和學習內容來決定。高職畢業(yè)生一般從事生產一線的各級技術、管理和操作工作，處于社會總體勞動鏈的最前端，是社會生產運行的具體執(zhí)行者，所以企業(yè)對其綜合職業(yè)能力有較高要求。綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)要以職業(yè)知識、職業(yè)經驗和職業(yè)技能為基礎，而職業(yè)知識的理解、職業(yè)經驗的獲得和職業(yè)技能的掌握與實驗、實訓、實習等實踐教學活動密切相關。高職學生接受的是面向職業(yè)實際和社會的教育，將職業(yè)和職業(yè)道德，將做人與學生未來扮演的社會角色和職業(yè)角色相結合，有利于培養(yǎng)學生的方法能力和社會能力。因此，實踐是綜合職業(yè)能力形成的主要途徑，學生學習產出生成具有實踐性特點。

（三）應用性

學生學習產出的應用性主要表現在通過學習后，學生能做什么。這與其培養(yǎng)目標緊密關聯(lián)，是高技能型人才培養(yǎng)的重點?！奥殬I(yè)教育的直接產出在于縮短人才培養(yǎng)與企業(yè)需求之間的距離，使得所培養(yǎng)的學生畢業(yè)時就已經具備職業(yè)能力（而不是簡單的技能），能夠迅速勝任企業(yè)的職業(yè)工作要求”[7]。高技能型人才主要是利用理論知識為社會實踐服務，屬于應用型人才的范疇[8]，其主要任務是將學術型和工程型人才所設計和規(guī)劃的方案轉化為物質形態(tài)，使之對社會產生具體作用。與學術型和工程型人才相比，高技能型人才更強調理論在工作現場的直接應用性，對于理論基礎知識則以夠用為標準?，F場工作的復雜多變性需要高職學生具有較高的綜合應用理論解決實際問題的能力，尤其是應變能力和操作能力。因此，高職學生的知識、能力、素質結構必須以“應用”為中心進行構建。可以說，應用性是高職學生學習產出最重要的特征。

高職教育與職業(yè)活動密切相關，學生學習產出的職業(yè)性、實踐性和應用性特點，要求評估主體在具體的職業(yè)活動情境中評估學生的學習情況，評估必須與職業(yè)活動的邏輯發(fā)展順序相吻合。高職學生學習產出的職業(yè)性和應用性是對學生經歷學習后能做什么的整體概括，這是高職學生素質的重要體現，也意味著學校需要與企業(yè)共同開展教育教學，必須參與學生學習產出標準的制定和評估。實踐性是對學生學習產出生成過程的總體描述，這一點要求評估活動需要重視高職學生學習產出形成的過程。學習產出為評估高職學生學習帶來新的視域，高職學生學習產出的上述特點，可以為我們在評估理念、主體、形式和內容等方面改進評估工作予以啟發(fā)。

三、學習產出視角下高職學生學習評估的改進舉措

近年來，我國高等職業(yè)教育評估取得了一定的成績，促進了教育教學的長足發(fā)展，也為國家培養(yǎng)大批應用型人才提供了重要保障。但在實踐中還存在不少問題，諸如在評估中重結果而輕過程、重硬件而輕軟件、重定量而輕定性、重教師而輕學生、重形式而輕內容等問題還比較突出。學生學習評估是高等職業(yè)教育評估的重要方面，而學習產出是學生學習評估最根本的考評指標。基于學習產出視角，我國高職學生學習評估應該在以下四個方面進行改進。

（一）樹立系統(tǒng)化的學習評估理念

如果將學習過程視為一個系統(tǒng)，它包括學習投入、學習過程和學習產出三個過程，那么學習評估也應該包括投入評估、過程評估和產出評估三個過程。其中：投入評估包括對外在于學生的教師素質、課程內容和學生的投入情況等進行評估;過程評估包括對師生互動、學生主動性發(fā)揮情況和學生與學校環(huán)境課內外的互動情況等進行評估;產出評估包括對學生的課程、實習實訓的項目完成情況和就業(yè)率等進行評估。而目前學生學習評估中比較重視對學習產出的評估，但也只是對部分產出進行評估，而忽視了對學習投入和學習過程的評估，尤其是學生投入的評估。系統(tǒng)化評估理念會使師生對學習評估有更全面的認識，學習不僅是為了取得課程或項目的最終結果，而更多的是為了提高做事能力和體驗學習過程。由于學習產出的隱蔽性和生成的全程性，只有落實系統(tǒng)化評估理念，關注學習的全過程，才能對學生學習進行全面評估，才能發(fā)現學習中存在的問題。

（二）高職院校應該成為學生學習評估的主體

教育部實施的高職院校評估是以政府為主體的外部評估，它通過制定評估指標體系間接對高職院校內部評估產生影響，旨在鑒定和審核教育質量。學校是人才培養(yǎng)的具體實施者和教育質量的主要責任者，改進教育質量仍需依靠學校自身，顯然，學校理應成為學生學習評估的主體。不過學校應該處理好自身和政府的關系，堅持內部評估為主的同時，也要主動發(fā)揮外部力量的正向功能，以共同推動評估的實施[9]。

學校必須成為學生學習產出評估的重要主體，通過制定政策和創(chuàng)建評估制度參與評估。首先，在理念上學校要重視教育質量，要將其視為學校所有部門的發(fā)展中心。只有堅持這一理念，學校才會努力去收集學生學習產出的信息，而學生學習產出的信息能夠為決策者制定政策提供直接依據。其次，在機構設置方面，學校需要成立專門的評估機構和評估隊伍。因為學生學習產出評估是整個學校的事務，所以需要專門的學生學習評估部門負責評估工作。第三，學校要提供制度保障。為了保證評估工作的正常運作，學習評估部門需要與其他部門如學生處、教務處和各院系之間進行合作，需要教師與評估專家、教育專家、學科專家等合作。因此，學校必須進行制度設計以保障各部門之間工作的協(xié)調。最后，為了更加深入開展學生學習產出評估，學校需要積極創(chuàng)建良好的評估文化以保證評估是一個有意義的過程。學生學習產出評估是一件費時費力的事情，需要評估主體具有很強的責任感，能夠正確理解教育的使命，將評估視為教育教學工作的一部分，把促進學生學習作為己任。在評估過程中倡導廣大教師積極參與評估，通過深刻認識評估的意義，使一線教師主動參與到學生學習評估活動中來。

（三）行業(yè)、企業(yè)和學生應參與制定評估標準

目前，我國高職院校學生學習評估的主體是管理者和教師，他們通過學校制定的評估標準對學生學習進行評估。然而，這樣做在很大程度上忽視了學生、行業(yè)和企業(yè)的價值訴求。評估標準是主體價值觀的反映，在高職學生學習評估中有學生、教師、學校、用人單位、行業(yè)等多個主體，這就需要主體之間進行價值協(xié)商進而形成評估標準，標準制定的過程就是利益相關者協(xié)商的過程。學生作為學習的主體，企業(yè)和行業(yè)作為接受學生的主體，對高職教育都有自己的價值訴求。因此，學習評估標準的制定需要學生、行業(yè)和企業(yè)的共同參與，給予他們價值訴求表達的機會。關注學生、學校、行業(yè)和企業(yè)等利益相關者的主張與建議，通過交流協(xié)商達成一個相對統(tǒng)一的價值標準，形成可以共同接受的學習評估指標，并根據利益相關者的動態(tài)需求而適時調整。在這一過程中，學校是學習評估活動最適合的協(xié)調者，在必要的時候可以有效平衡各利益主體的價值訴求。

學習評估標準要通俗易懂，使各利益主體便于理解，尤其是學生作為學習的承擔主體，只有明確了預期學習產出的形式，學習才會更有目標，參與學習的主動性才會更強，投入到學習中的精力和時間才會更多。行業(yè)企業(yè)參與學習評估標準的制定，有利于將行業(yè)、企業(yè)的最新需求反映在學習評估標準中，把企業(yè)要素納入到人才培養(yǎng)體系中，將使高職院校教育教學活動更具針對性，學生將能獲得更有效的職業(yè)引導，依照此標準培養(yǎng)出來的學生才會更貼近行業(yè)、企業(yè)的需求。這樣有益于保障高職教育兼具教育性和職業(yè)性。倘若高職院校與行業(yè)、企業(yè)關系疏遠甚至脫節(jié)，那么學校培養(yǎng)的學生就可能不適應社會需要。

（四）要運用多元方法收集學生學習產出信息

高職院校學生要在學校和企業(yè)兩個場所交替學習，這意味著關于學習的信息更為復雜多樣，收集起來也會更加困難。亞歷山大·奧斯汀認為，知道學生達到什么結果只是評估的一部分，而關于學生起點的信息和他們在求學過程中所經歷的事件同樣也是必不可少的[9]?？梢?，評估信息收集的范圍應該包括學習過程和學習產出。企業(yè)看重的不是用分數來表現的學業(yè)成績，而是責任心、溝通、合作、執(zhí)行力、道德修養(yǎng)等職業(yè)素質和隱性能力[10]。企業(yè)所需要的素質和能力并不是片斷的課程或知識點所能表達的，而是學生所學知識和經驗的整合表現，是在專業(yè)訓練和潛移默化中獲取的，只有在自然狀態(tài)下的學習過程（比如企業(yè)實習）中才能體現出來。因此，學校需要與企業(yè)深度結合，才能獲取更全面反映學生學習狀況的信息，從而對學生學習情況進行客觀評估。

高職學生學習信息的復雜性和多樣性需要使用多元方法進行收集。信息收集是評估的重要環(huán)節(jié)，收集方法是保證信息質量的關鍵。目前，高職院校收集學生學習產出信息的方法以定量方法為主，通常是通過測驗和技能操作的形式來完成。標準化測驗對知識的掌握程度能夠進行較為準確的測量，但對于情感態(tài)度則顯得無能為力。因此，僅憑測驗獲得的有限信息難以對復雜的學習產出做出全面判斷，還需要運用一些間接、定性的收集方法。技能的考核是高職院校評估學生的主要手段。技能操作是一種過程，其信息蘊藏在整個過程中，這就需要多種收集信息的方法，比如，觀察法、調查法、訪談法、比較法、個案研究法等定量方法和定性方法。定量方法側重收集被觀察對象某種特征的數量信息，關注事物發(fā)展的結果;定性方法側重收集被觀察對象的特征信息，如被觀察對象對有關問題的理解或態(tài)度方面的“軟”資料，進而關注事物發(fā)展的過程。隨著信息技術的發(fā)展，定性方法收集數據變得越來越便捷，收集信息的方法也從注重定量方法過渡到注重定性方法，并進一步把兩者結合起來，這樣可以收集到關于“學習過程和學習結果”更為全面的信息，為評估學生學習提供更有力的支撐。

評估最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進[11]。為了改進我國高等職業(yè)教育教學質量，需要立足學習產出情況，開展全面、系統(tǒng)、客觀的學生學習評估工作。因為對學生的學習產出進行評估的好處遠遠多于用可丈量的標準衡量出來的結果。基于學習產出視角，切實開展高職學生學習評估，能夠進一步提高我國高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量和規(guī)格，從而為社會輸出更多合格的應用型人才。

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[責任編輯 劉素萍]