馬 瑩李 霞鄧 猛
(1.北京師范大學(xué)教育學(xué)部 北京 100875;2.北京市朝陽區(qū)安華學(xué)校 北京 100011)
2016年11月,教育部正式發(fā)布了《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)(2016年版)》,它標(biāo)志著我國培智教育課程改革已經(jīng)進(jìn)入了“深化”時(shí)期,也預(yù)示著我國培智教育進(jìn)入了“優(yōu)質(zhì)+普及”的新的歷史階段。在《課標(biāo)》的引導(dǎo)之下,以貫徹國家意志為原則,各培智學(xué)校將國家課程和校本課程進(jìn)一步整合,探索適合本地實(shí)際情況的校本課程,力求實(shí)現(xiàn)不同障礙類型、不同障礙程度、不同能力水平學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展目標(biāo),進(jìn)行校本課程開發(fā)成為所有培智學(xué)校的重要工作之一。
校本課程是指學(xué)校在具體實(shí)施國家課程、地方課程的前提下,通過對(duì)本校的學(xué)生需求進(jìn)行科學(xué)的評(píng)估,充分利用當(dāng)?shù)睾蛯W(xué)校課程資源,根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)思想,由學(xué)校教師編制、實(shí)施、評(píng)價(jià)的具有多樣性并可供學(xué)生選擇的課程。[1]作為學(xué)校自主研發(fā)的課程,校本課程能夠在實(shí)施好國家課程的前提下,更具有學(xué)校自身的特點(diǎn),貼合學(xué)校實(shí)際,更能滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展需求。我國培智學(xué)校的校本課程開發(fā)經(jīng)過近20多年的實(shí)踐,已經(jīng)取得了不少的成果。但仍然存在不少問題,例如研究成果少、質(zhì)量不高且不平衡,研究特色不足,開發(fā)條件差,缺乏有效的引導(dǎo)和和管理等問題。[2](P33)-[3](P47)對(duì)于培智學(xué)校而言,校本課程到底是必不可少還是可有可無的?如何探索出符合學(xué)生發(fā)展的校本課程和教學(xué)方式?校本課程和國家課程的關(guān)系如何?這些問題成為亟需解決的重要議題。
北京市朝陽區(qū)安華學(xué)校在國家課程改革理念、課程育人目標(biāo)及課程實(shí)施內(nèi)容的指引下,積極開展課程校本化實(shí)踐探索。該校從自身具有的課程理念和實(shí)踐出發(fā),在不斷進(jìn)行國家課本校本化的實(shí)踐中,逐漸形成一種既體現(xiàn)國家課程的共性又帶有本地區(qū)、本學(xué)校辦學(xué)獨(dú)特性的培智學(xué)校課程體系。本文從“培智學(xué)校校本化建設(shè)”的角度出發(fā),探析我國培智學(xué)校校本化建設(shè)意義,對(duì)北京市安華學(xué)校的校本化改革進(jìn)行探索,構(gòu)建安華學(xué)校課程校本化建設(shè)模式,在此基礎(chǔ)上對(duì)我國培智學(xué)校正在開展的校本建設(shè)提出建議。
(一)順應(yīng)課程改革的發(fā)展趨勢(shì)。培智學(xué)校課程校本化發(fā)展與國家層面的課程改革背景緊密相關(guān)。1987年以前,我國培智教育一直沿用普通小學(xué)的課程和教材。國家教育委員會(huì)于1987年頒布《全日制弱智學(xué)校(班)教學(xué)計(jì)劃》(征求意見稿)以后,全國各地的培智學(xué)校開始使用《全日制培智學(xué)校教科書(試用本)》。該教科書是針對(duì)當(dāng)時(shí)培智教育對(duì)象主要以輕度智力障礙學(xué)生為主的現(xiàn)實(shí)。[4]隨著我國隨班就讀試驗(yàn)的推廣,培智教育對(duì)象不斷發(fā)生變化,輕度智障兒童多數(shù)進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí),培智學(xué)校教育對(duì)象逐步向中度智障兒童轉(zhuǎn)變。為適應(yīng)這種變化,1994年國家教育部印發(fā)了針對(duì)中度智力障礙兒童的《中度智力殘疾學(xué)生教育訓(xùn)練綱要》(試行)。該綱要確定了應(yīng)用性、實(shí)踐性等原則奠定了培智教育的“生活化”基礎(chǔ),使培智教育脫離普通教育學(xué)科知識(shí)的束縛,真正具備自身專業(yè)性特征。但是該綱要內(nèi)容過于簡(jiǎn)要,課程目標(biāo)不具體,且無配套的教學(xué)用書。[2](P31)面對(duì)無合適現(xiàn)成課程和既定教材可用的局面,培智學(xué)校自主研發(fā)課程的呼聲越來越高。2007年頒發(fā)的《培智學(xué)校課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》提出建構(gòu)培智學(xué)校義務(wù)教育課程體系,堅(jiān)持“一般性與選擇性相結(jié)合”的課程設(shè)置原則,將校本課程作為主要的選擇性課程,要求培智學(xué)校參照?qǐng)?zhí)行。[5]基于此方案,2016年教育部頒布《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)(2016年版)》,主要根據(jù)教育對(duì)象重度化及多重殘疾化的現(xiàn)實(shí),強(qiáng)調(diào)課程的生活化與綜合性。鑒于各地資源及學(xué)生的顯著差異性,《課標(biāo)》強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該重視多種課程資源的開發(fā)和利用。[6]在《課標(biāo)》的引導(dǎo)之下,各培智學(xué)校積極探索適合本地實(shí)際情況的校本課程模式,建立綜合性和有效性兼?zhèn)涞膫€(gè)性化課程?;趪艺n程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行校本課程的研發(fā)這一理念因此成為我國培智學(xué)校課程發(fā)展的主流趨勢(shì)。[2](P31)
(二)滿足不同教育對(duì)象個(gè)性化的要求。隨著融合教育的發(fā)展,當(dāng)前培智學(xué)校結(jié)構(gòu)、類型和障礙程度已經(jīng)發(fā)生巨大變化。輕度甚至中輕度智力障礙的學(xué)生大多進(jìn)入到普通學(xué)?!半S班就讀”,培智學(xué)校接受的學(xué)生殘疾程度越來越重,學(xué)生結(jié)構(gòu)從原來以輕度智力障礙學(xué)生為主到現(xiàn)在的以中、重度智力障礙學(xué)生為主。而國家統(tǒng)編課程更加適用于輕度智力障礙兒童,這意味著國家統(tǒng)編教材已經(jīng)不適合培智學(xué)校中學(xué)生的水平,學(xué)生難以跟上國家課程。此外,培智學(xué)校接受了自閉癥、多動(dòng)、腦癱等不同障礙類型的學(xué)生以及多重障礙類型的學(xué)生,這些學(xué)生與輕度智力障礙學(xué)生相比,無論在障礙程度,還是在接受能力和認(rèn)知水平上都存在極大差異,因此,如今培智學(xué)校的學(xué)生類型和障礙程度愈加多樣化,學(xué)習(xí)需求也愈加復(fù)雜化。眾所周知,只有滿足學(xué)生個(gè)別化學(xué)習(xí)需求的教育才是適當(dāng)?shù)?、高質(zhì)量的教育,只有當(dāng)學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容、環(huán)境和方法適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性化需求才能有效促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。因此,個(gè)別化教育的實(shí)施能夠使每個(gè)學(xué)生都能達(dá)到合適的、個(gè)別化的學(xué)習(xí)目標(biāo)。但是國家統(tǒng)編教材注重統(tǒng)一性,忽視了不同地區(qū)、不同培智學(xué)校和不同學(xué)生的差異。由此可見,學(xué)生個(gè)性化發(fā)展和國家統(tǒng)編教材的統(tǒng)一化、滯后化之間矛盾凸顯,制約著個(gè)別化教育的需求,為了增強(qiáng)課程的適宜性,很多培智學(xué)校逐漸探索自己的校本化課程。綜上,校本課程開發(fā)是個(gè)別化教育的內(nèi)在要求,也可以說,沒有校本課程的開發(fā)與實(shí)施也就沒有真正的培智教育。
(三)迎合學(xué)校自主成長和教師專業(yè)成長的需要。我國培智學(xué)校自20世紀(jì)80年代才開始創(chuàng)建,許多學(xué)校甚至是新世紀(jì)才出現(xiàn)的。在發(fā)展過程中,很多培智學(xué)校課程都遇到相同或不同的問題。例如理論與實(shí)踐體系的建設(shè)仍然處于起步階段,教學(xué)方法落后、教材缺乏和老化的問題,一些特殊教育學(xué)校甚至因?yàn)榻滩娜狈Χ霈F(xiàn)盲目設(shè)置課程、隨意開課的現(xiàn)象。[7]并且,培智學(xué)校師源亦來自普通學(xué)校,亦來自普通高等師范院校中特殊教育專業(yè)學(xué)生,教師們都沒有執(zhí)教中度、重度智力障礙學(xué)生的經(jīng)驗(yàn),即使有《課標(biāo)》的指引,教師們?nèi)匀幻媾R著“教什么、怎么教、教到什么程度”的實(shí)際問題, 陷入“拿著課本教不會(huì)”的窘境。[8]這樣的情況下,亟需學(xué)校針對(duì)現(xiàn)實(shí)問題和現(xiàn)有資源,進(jìn)行校本課程的探索。校本研究的著眼點(diǎn)是基于現(xiàn)實(shí)問題,進(jìn)行校本課程開發(fā)能夠及時(shí)地針對(duì)學(xué)校的現(xiàn)實(shí)問題探索出解決方案,并且,教師作為校本研究的主體,在自主選擇,合作探究,調(diào)整反思的過程中不僅可以增強(qiáng)對(duì)課程的駕馭能力還能提升專業(yè)素養(yǎng),增長教師智慧。由此可見,校本化建設(shè)為解決學(xué)校實(shí)際問題和提升教師的專業(yè)成長具有重要作用。
在國家課程與校本課程之間如何找到合適的平衡點(diǎn),是我國很多培智學(xué)校一直在努力探尋的方向。從2006年開始,北京市朝陽區(qū)安華學(xué)校就開始實(shí)施課程改革。此時(shí),安華學(xué)校已經(jīng)在“校本化”的不斷摸索與創(chuàng)新中初步展現(xiàn)出了自己的一些成果,主要體現(xiàn)在富有特色的管理和支持體系以及校本化模式建構(gòu)上。
(一)安華學(xué)校國家課程校本化的管理與支持體系。安華學(xué)校早在2006年開始就實(shí)施第一輪課程改革,歷經(jīng)10余年的坎坎坷坷,如果沒有一個(gè)強(qiáng)有力且不間斷的管理和支持是很難取得今日領(lǐng)頭人的成就的。安華學(xué)校有效的管理與支持因素體系包括:團(tuán)結(jié)一致的校園文化、全市聯(lián)動(dòng)的校際合作、內(nèi)外聯(lián)合的教師專業(yè)化發(fā)展路徑、充分展現(xiàn)的教師靈活性(見圖1)。
圖1 管理與支持體系
教育與文化是一體兩面的關(guān)系。[9]一個(gè)團(tuán)結(jié)、合作、包容的校園文化環(huán)境可以鼓勵(lì)所有教職員參與并共同承擔(dān)校本課程的開發(fā)與實(shí)施的過程,同時(shí)團(tuán)結(jié)緊湊的工作氛圍與校園文化也為課程改革的進(jìn)行提供了相對(duì)有利的環(huán)境。安華學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)層統(tǒng)整全校資源有機(jī)整合、統(tǒng)籌全校教師高效協(xié)作,是國家課程“校本化”過程中最關(guān)鍵的“潤滑油”。在領(lǐng)導(dǎo)的有力持續(xù)的帶領(lǐng)下,全校教職工達(dá)成共識(shí),共同確立校本化改革的目標(biāo),制定課程改革和教材開發(fā)策略,形成“上下齊心”的合作氛圍,發(fā)揮集體的智慧,開發(fā)出更優(yōu)質(zhì)的校本課程。此外,國家課程的校本化如果僅靠一己之力,自身短板就很可能限制了長期的發(fā)展。安華學(xué)校在校本化過程中沒有拘泥在本校、本區(qū)的發(fā)展中,而且依靠整個(gè)北京市的資源,在上層行政區(qū)域—市級(jí)的帶領(lǐng)下,各個(gè)學(xué)校之間形成“相互合作,相互學(xué)習(xí)”的校際聯(lián)動(dòng)發(fā)展策略。
課程建設(shè)與教師專業(yè)發(fā)展之間有密切關(guān)系,教師專業(yè)化發(fā)展是一切教育教學(xué)改革成敗的關(guān)鍵。[10]安華學(xué)校非常注重教師專業(yè)化發(fā)展,開發(fā)了“自上而下”的外部引導(dǎo)與“自下而上”的自我發(fā)動(dòng)兩條路徑,即組織的推動(dòng)發(fā)展和個(gè)體的主動(dòng)發(fā)展兩條路徑。學(xué)校利用北京市在經(jīng)濟(jì)、文化等領(lǐng)域的優(yōu)勢(shì),善于借助外部各種專業(yè)力量,對(duì)教師進(jìn)行形式各樣的職后培訓(xùn)。在教師群體中,學(xué)校也建立起多種促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的制度,例如:學(xué)校堅(jiān)持班級(jí)教室包班團(tuán)隊(duì)、年級(jí)組團(tuán)隊(duì)、教研組團(tuán)隊(duì)等團(tuán)隊(duì)合作制度,建立發(fā)展性評(píng)價(jià)制度、校內(nèi)教育教學(xué)研討會(huì)制度、校外觀摩學(xué)習(xí)制度等職后發(fā)展制度。由此可見,學(xué)校教師在整個(gè)國家課程“校本化”過程中,不僅充當(dāng)貢獻(xiàn)者,同時(shí)也是體驗(yàn)者與受益者。
此外,在校本化課程開發(fā)過程中,學(xué)校教師權(quán)限的靈活性也得到了充分的發(fā)揮。教師能夠在課程的設(shè)置(包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容)、課程的實(shí)施(包括教學(xué)方法、教學(xué)形式)等方面進(jìn)行積極主動(dòng)地調(diào)整和制定。學(xué)校在班級(jí)教師分配制度上創(chuàng)新性地實(shí)施包班制,在這種制度下,班主任依據(jù)學(xué)生的需要選擇配班教師,這樣可以發(fā)揮教師的專業(yè)性與能動(dòng)性,不僅教師在課程創(chuàng)新、班級(jí)管理等方面得到了成長,班級(jí)教學(xué)還能取得“1+1>2”的效果。
(二)安華學(xué)校國家課程校本化的課程模式構(gòu)建。經(jīng)過三輪課程改革,安華學(xué)校已經(jīng)構(gòu)建出了扎根于學(xué)校自身的國家課程“校本化”的課程與教學(xué)模式,形成了由“課程目標(biāo)體系”“課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)”“課程實(shí)施框架”“課程評(píng)估策略”為主要支撐的“校本化”課程模式。
1.以“學(xué)生”為中心的課程目標(biāo)體系設(shè)定。確定課程目標(biāo)有助于明確與教育目的的銜接關(guān)系,從而明確課程編制工作方向;有助于課程內(nèi)容的選擇和組織,指導(dǎo)教師為學(xué)生擬定適合的教育內(nèi)容;還可作為教師教育、教學(xué)的指導(dǎo)依據(jù)與課程實(shí)施的依據(jù)和課程評(píng)價(jià)的準(zhǔn)則并為學(xué)生提供有效的學(xué)習(xí)環(huán)境。[11]安華學(xué)校在課程目標(biāo)體系建設(shè)上以“學(xué)生”為中心,具有以下幾個(gè)方面的特點(diǎn):國家課程目標(biāo)與學(xué)生需要的雙向結(jié)合,課程標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一性與學(xué)生差異性相結(jié)合,課程目標(biāo)制定和學(xué)生發(fā)展實(shí)際相結(jié)合,課程目標(biāo)的均衡性與針對(duì)性相結(jié)合(見圖2)。
安華學(xué)校自主研制《義務(wù)教育課程評(píng)量標(biāo)準(zhǔn)手冊(cè)》,將其作為國家課程目標(biāo)與學(xué)生需要進(jìn)行雙向結(jié)合的銜接依據(jù)。手冊(cè)涵蓋了各學(xué)段的所有目標(biāo),這些目標(biāo)來源《課標(biāo)》,是《課標(biāo)》中課程目標(biāo)進(jìn)一步細(xì)化的結(jié)果,然后根據(jù)每個(gè)學(xué)生的能力與需求有選擇性地進(jìn)行提取,從而制定學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)。此外,中度、重度智力障礙學(xué)生逐漸成為學(xué)校的主體,能力發(fā)展滯后于學(xué)段要求,教師會(huì)將年級(jí)目標(biāo)打亂,根據(jù)學(xué)生的能力找到對(duì)應(yīng)的目標(biāo)。這體現(xiàn)出課程標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性與學(xué)生差異性相結(jié)合。同時(shí),學(xué)生在不斷發(fā)展,在發(fā)展的不同階段,課程目標(biāo)也是不斷變化的,教師會(huì)隨著學(xué)生的改變而逐漸修改IEP的目標(biāo)。
學(xué)校重視每位學(xué)生各項(xiàng)能力的均衡發(fā)展,因此每個(gè)學(xué)生的每個(gè)目標(biāo)體系都有所涉及。但是在課程目標(biāo)內(nèi)涵完整性的把握上,要強(qiáng)調(diào)平衡,防止失衡,應(yīng)追求人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)的完美統(tǒng)一。[12]所以針對(duì)不同學(xué)段的學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)、個(gè)性特征,可以有所側(cè)重,對(duì)不同學(xué)生應(yīng)該具有針對(duì)性。均衡性和針對(duì)性的結(jié)合點(diǎn)在于教師需要針對(duì)學(xué)生最急需解決的問題進(jìn)行適宜的、有針對(duì)性的取舍。這樣既保證了國家課標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)作用,又能結(jié)合每位學(xué)生的個(gè)性化特點(diǎn),實(shí)現(xiàn)普遍化和個(gè)性化的結(jié)合。
圖2 以“學(xué)生”為中心的課程目標(biāo)體系
2.以“生活”為核心的課程內(nèi)容體系架構(gòu)。對(duì)于智力殘疾學(xué)生來說,課程遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出課堂的范疇,它應(yīng)該給學(xué)生提供體驗(yàn)生活、探究知識(shí)、養(yǎng)成良好習(xí)慣與行為品德的機(jī)會(huì)與權(quán)利,為學(xué)生提供獨(dú)特的教育經(jīng)歷與體驗(yàn)。[13]安華學(xué)校已經(jīng)形成了以國家課程為基礎(chǔ),以校本課程為特色,形成了“一體四翼”的課程體系。具體來說,就是核心課程落實(shí)國家課標(biāo);綜合實(shí)踐課程豐富學(xué)生生活;校本課程塑造學(xué)校特色;康復(fù)課程補(bǔ)償學(xué)生功能缺陷;潛能課程開發(fā)學(xué)生超長能力。如圖3所示,這些課程都是圍繞學(xué)生的生活而展開,充分讓學(xué)生體會(huì)生活、學(xué)會(huì)生活、豐富生活、創(chuàng)造生活?!斑m應(yīng)生活”成為諸多課程改革培養(yǎng)目標(biāo)研究的核心。[3](P48)其中,綜合實(shí)踐課程以《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》為指導(dǎo),從特殊學(xué)生的真實(shí)生活和發(fā)展需要出發(fā),從生活情境中發(fā)現(xiàn)問題,轉(zhuǎn)化為活動(dòng)主題,通過探究、服務(wù)、制作、體驗(yàn)等方式,培養(yǎng)特殊學(xué)生綜合素質(zhì),體現(xiàn)了促進(jìn)特殊學(xué)生社區(qū)參與與社會(huì)融合的導(dǎo)向。校本課程以傳統(tǒng)文化課程為核心,重在凸顯北京的地域文化特色,打造安華學(xué)校個(gè)性化的課程體系??祻?fù)課程和潛能開發(fā)課程則是按照新課程標(biāo)準(zhǔn)“潛能開發(fā)和功能補(bǔ)償相結(jié)合”的原則來設(shè)置的課程模板。
圖3 以“生活”為核心的課程內(nèi)容體系
3.“雙統(tǒng)領(lǐng)+三支持”課程實(shí)施框架搭建。課程實(shí)施體現(xiàn)為課程開發(fā)付諸具體實(shí)踐的過程。它不僅是教師教的過程,更是學(xué)生學(xué)的過程。[14]學(xué)校采取“主題教學(xué)”和“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”雙統(tǒng)領(lǐng),以及個(gè)別化教學(xué)、協(xié)作式教學(xué)和結(jié)構(gòu)化教學(xué)三個(gè)支持手段進(jìn)行課程實(shí)施(如圖4)。
圖4 “雙統(tǒng)領(lǐng)+三支持”課程實(shí)施體系
安華學(xué)校通過主題教學(xué)網(wǎng)絡(luò)來統(tǒng)領(lǐng)課程的教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)活動(dòng),把所有七大學(xué)科的內(nèi)容和所有的教學(xué)目標(biāo)都融入到主題當(dāng)中,實(shí)現(xiàn)多種學(xué)科內(nèi)容的整合,通過主題統(tǒng)整,學(xué)生可以更多地參與真實(shí)問題的學(xué)習(xí)和運(yùn)用更多的自身生活經(jīng)驗(yàn),在活動(dòng)中更愿意參與到合作學(xué)習(xí)中,體驗(yàn)彼此的互動(dòng)和相處,從而發(fā)展各項(xiàng)學(xué)習(xí)能力。[15]如今學(xué)校已經(jīng)建成了一個(gè)素材豐富的主題庫,教師可以自由選擇主題庫中的內(nèi)容進(jìn)行主題教學(xué)。
在主題基礎(chǔ)之上,學(xué)校采取了以培養(yǎng)學(xué)生生活實(shí)際綜合能力為主的主題項(xiàng)目,構(gòu)成主題網(wǎng)絡(luò)。在教學(xué)當(dāng)中安華學(xué)校也主要采用基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)的方式來開展整個(gè)的教學(xué)活動(dòng),項(xiàng)目學(xué)習(xí)從選定項(xiàng)目開始,然后再根據(jù)這個(gè)項(xiàng)目制定計(jì)劃,之后,師生進(jìn)行活動(dòng)探究,實(shí)踐體驗(yàn),然后學(xué)生們會(huì)進(jìn)行一個(gè)成果的交流,最后再進(jìn)行一個(gè)評(píng)價(jià),通過自我評(píng)價(jià)、同伴小組評(píng)價(jià),還有老師的評(píng)價(jià)等多方面對(duì)整個(gè)活動(dòng)進(jìn)行一個(gè)梳理和總結(jié)。學(xué)生可以通過解決問題、自主探究來完成知識(shí)建構(gòu),而且能夠保障所有學(xué)生發(fā)揮潛能、快樂地學(xué)習(xí)。
通過主題教學(xué)和項(xiàng)目學(xué)習(xí)統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)。在具體的課程實(shí)施中,安華學(xué)校主要采取個(gè)別化教學(xué),協(xié)作式教學(xué)和結(jié)構(gòu)化教學(xué)三大策略,每位學(xué)生的特殊需要都可以在教學(xué)中得到滿足。
一是教學(xué)全程和全員都落實(shí)和實(shí)施的個(gè)別化教學(xué)。教師們會(huì)根據(jù)學(xué)生的需求以及國家課標(biāo)的要求對(duì)他們進(jìn)行評(píng)估,根據(jù)評(píng)估的結(jié)果和平時(shí)的觀察給每一個(gè)孩子制定IEP。每個(gè)學(xué)生制定完IEP之后,班級(jí)就會(huì)統(tǒng)合整個(gè)班級(jí)的IEP目標(biāo),把班級(jí)統(tǒng)整完的IEP目標(biāo)根據(jù)不同的活動(dòng),安排到不同的活動(dòng)計(jì)劃當(dāng)中去。
二是全體教師、家長和生活教師合作實(shí)施的協(xié)作式教學(xué)。在教學(xué)過程中,單純由一名教師主講的傳統(tǒng)的集體教學(xué)模式很難滿足學(xué)生的需要,亟需開展協(xié)同教學(xué)。[16]在包班制和配班教師選擇制度下,包班教師之間可以進(jìn)行合理的分工協(xié)作,全面掌握學(xué)生的特點(diǎn)和動(dòng)態(tài),對(duì)個(gè)別化教學(xué)具有積極的促進(jìn)作用。[17]此外,學(xué)校強(qiáng)調(diào)班主任和康復(fù)老師要一一進(jìn)行對(duì)接,并有相應(yīng)的計(jì)劃和安排。教師也會(huì)將IEP與每位家長都做溝通,讓家長及時(shí)了解學(xué)生的表現(xiàn),還會(huì)適時(shí)舉行不同形式的家長會(huì),向家長反饋學(xué)生的情況。
三是多元環(huán)境下實(shí)施的結(jié)構(gòu)化教學(xué)。課程的有效實(shí)施離不開班級(jí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè),安華學(xué)校在環(huán)境的創(chuàng)設(shè)上尤其注意結(jié)構(gòu)化,主要是為了滿足不同學(xué)生的不同需要。結(jié)構(gòu)化有兩個(gè)特點(diǎn):一是班級(jí)教學(xué)環(huán)境的結(jié)構(gòu)化,二是是專業(yè)教室功能的結(jié)構(gòu)化。每個(gè)班都會(huì)分成集體教學(xué)區(qū)、小組教學(xué)區(qū)、個(gè)人學(xué)習(xí)區(qū)、休閑娛樂區(qū)、閱讀區(qū)等等,進(jìn)行靈活多樣的安排。專業(yè)教室功能是指學(xué)校擁有各種設(shè)備,包括普通教室設(shè)備、專用教室設(shè)備、現(xiàn)代教育技術(shù)設(shè)備、場(chǎng)館類設(shè)備、情景教室設(shè)備、辦公及生活設(shè)備等。
4.“動(dòng)態(tài)、多樣、多元”的課程評(píng)估策略創(chuàng)新。國家課程校本化的有效實(shí)施離不開完善的評(píng)估體系。安華學(xué)校在已有的和通行的課程評(píng)估策略上進(jìn)行了努力創(chuàng)新:采用動(dòng)態(tài)化的評(píng)估流程、多樣化的評(píng)估手段和多元化的評(píng)估主體,這樣的評(píng)估過程讓教師能夠更精準(zhǔn)地了解自己的教學(xué)進(jìn)步情況、學(xué)生的進(jìn)步情況等。而且教師可以充分發(fā)掘?qū)W校的教育教學(xué)資源,結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)與需求,進(jìn)行更加多元化的評(píng)估。
首先,評(píng)估并不只是在特殊教育的結(jié)束階段才進(jìn)行,而是要滲透到特殊教育過程的每一階段,成為篩選、治療安排、合適性的決策、分類、安置等過程的組成部分。[18]安華學(xué)校對(duì)課程實(shí)施的全程中都進(jìn)行評(píng)估和監(jiān)管,體現(xiàn)動(dòng)態(tài)性的評(píng)估。其次,學(xué)生在意義建構(gòu)活動(dòng)中,表現(xiàn)出來的能力不是單一維度的數(shù)值反映,而是多維度、綜合能力的體現(xiàn),因此對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)應(yīng)該是多方面的。[19]安華學(xué)校對(duì)課程實(shí)施的評(píng)估采用多種多類的方法和工具,以幫助老師在不同的情況下做出合理的評(píng)估,動(dòng)態(tài)監(jiān)控學(xué)生的發(fā)展。其中,老師們經(jīng)常使用的有記錄板,評(píng)估表,任務(wù)單,笑臉板等。第三,在實(shí)施課程評(píng)估過程中,為了更好對(duì)課程效果進(jìn)行反饋,學(xué)校會(huì)采用教師、家長、專業(yè)人士共同參與評(píng)估的方式,以求對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面的評(píng)估。以教師的評(píng)價(jià)為主,家長和專業(yè)人士的評(píng)估為輔的評(píng)價(jià)方式是其主要特點(diǎn)。
從課程自身發(fā)展的角度看,校本課程建設(shè)順應(yīng)了特殊教育課程改革的發(fā)展趨勢(shì),無論是《中度智力殘疾學(xué)生教育訓(xùn)練綱要》《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》,亦或是《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)(2016年版)》,都在不同程度上強(qiáng)調(diào)了地方、學(xué)校應(yīng)該對(duì)培智學(xué)校課程改革做出應(yīng)有的貢獻(xiàn),倡導(dǎo)學(xué)校應(yīng)該開發(fā)符合學(xué)校特色的特色課程。從實(shí)踐的角度看,現(xiàn)在培智學(xué)校的學(xué)生無論在障礙類型、障礙程度還是教育需求上都與以往的學(xué)生大相徑庭,為了使學(xué)校的課程更加適應(yīng)這種變化,開發(fā)符合學(xué)生發(fā)展的校本課程成為適應(yīng)教育對(duì)象發(fā)展變化的有效舉措。從特殊教育理念上看,個(gè)別化教育作為滿足學(xué)生特殊需求、實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的有效手段,是特殊教育發(fā)展的重要特征和趨勢(shì)。[20]而開發(fā)校本課程就是根據(jù)每個(gè)學(xué)生的個(gè)別化需求,制定出符合每個(gè)學(xué)生的課程和教學(xué)手段,個(gè)別化教育計(jì)劃的制訂與實(shí)施過程實(shí)質(zhì)上就是校本課程的開發(fā)和實(shí)施過程。因此,校本課程開發(fā)迎合了個(gè)別化教育理念的訴求。從學(xué)校和教師發(fā)展的角度上看,學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師共同針對(duì)學(xué)校的問題進(jìn)行校本研究,能夠從根本上解決國家統(tǒng)編課程不能解決的問題,并在此過程中實(shí)現(xiàn)學(xué)校的自主成長和教師專業(yè)成長。綜上,可以明確的是,校本課程既順應(yīng)了課程改革的發(fā)展趨勢(shì),又能適應(yīng)培智學(xué)校教育對(duì)象的變化,并在此基礎(chǔ)上迎合個(gè)別化教育的理念,在開發(fā)過程中也能實(shí)現(xiàn)學(xué)校和教師的成長,是培智學(xué)校在課程改革過程中必不可少的一環(huán)。
作為一個(gè)較為典型的個(gè)案樣本,安華學(xué)校課程的校本化模式有很多成功的經(jīng)驗(yàn)可供借鑒。首先,校本課程的建設(shè)并不是隨心所欲的拼盤,需要學(xué)校內(nèi)外的強(qiáng)力支持和多方合作。其次,學(xué)校拓展內(nèi)外聯(lián)合的教師專業(yè)化發(fā)展路徑,采用各種方式充分展現(xiàn)的教師靈活性。此外,在國家課程校本化建設(shè)模式上,安華學(xué)校通過以“學(xué)生”為中心的課程目標(biāo)和以“生活”為核心的課程內(nèi)容落實(shí)國家課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)培智學(xué)校學(xué)生的要求,實(shí)現(xiàn)不同類型,不同障礙程度學(xué)生均有課程目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容,為課程實(shí)施提供了明晰的指導(dǎo)意見。在課程實(shí)施的具體層面,安華學(xué)校一方面以“主題教學(xué)”和“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”為統(tǒng)領(lǐng),實(shí)現(xiàn)了多學(xué)科之間的內(nèi)容整合;另一方面,學(xué)校將個(gè)別化教學(xué)、協(xié)作式教學(xué)以及結(jié)構(gòu)化教學(xué)作為支持手段,讓多主體參與教學(xué),同時(shí)為不同類型殘疾學(xué)生提供了參與課程學(xué)習(xí)的個(gè)性化路徑。
通過對(duì)安華學(xué)校校本化課程模式的探索,不難發(fā)現(xiàn),要將“國家政策性”課程標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)為“學(xué)校實(shí)踐性”的課程,可以從以下幾個(gè)方面做出改變。
首先,課程目標(biāo)應(yīng)該根據(jù)國家課程目標(biāo)來制定。課程目標(biāo)的制定應(yīng)該以“學(xué)生”為中心,考慮學(xué)生發(fā)展的個(gè)體差異性、階段性特征和個(gè)性特點(diǎn)。其次,課程的價(jià)值并不是為學(xué)生的生活做準(zhǔn)備。課程不僅僅使兒童生活向成人生活的轉(zhuǎn)變,它的價(jià)值貫穿于人的生活過程始終。[13](P29)校本課程內(nèi)容應(yīng)該圍繞學(xué)生的生活而展開,充分讓學(xué)生體驗(yàn)生活、豐富生活、創(chuàng)造生活。在整合國家課程的過程中,教師應(yīng)該將課程內(nèi)容更多的與學(xué)生生活相結(jié)合,激發(fā)他們適應(yīng)生活的能力,開發(fā)他們創(chuàng)造生活的潛能,著力促進(jìn)他們更好地融入社會(huì)。第三,在課程實(shí)施上,“主題教學(xué)”和“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo),將個(gè)別化教學(xué)、協(xié)作式教學(xué)和結(jié)構(gòu)化教學(xué)作為主要教學(xué)手段。這些手段能夠充分調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生的積極性,在校本課程實(shí)施的過程中讓學(xué)生學(xué)有所得,教師教有所獲。最后,基于課程標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)應(yīng)該采用動(dòng)態(tài)化的評(píng)估流程、多樣化的評(píng)估手段和多元化的評(píng)估主體。評(píng)價(jià)的目的不在于對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)定或比較,而是為了發(fā)現(xiàn)學(xué)生在達(dá)成目標(biāo)過程中的差距,從而進(jìn)一步調(diào)整教學(xué)。高質(zhì)量的校本課程研發(fā)對(duì)學(xué)校的管理體制、合作機(jī)制以及教師的專業(yè)化也提出了非常高的要求。因此,安華學(xué)校課程校本化的經(jīng)驗(yàn)值得我們學(xué)習(xí)和反思。