我國培智學校課程研究熱點與反思
——基于Citespace知識圖譜的分析

韋天琪 魏壽洪

（重慶師范大學教育科學學院 重慶 401331）

一、問題的提出

課程作為學校教育教學實施的有效手段，解決的是教師教什么、學生學什么的問題，在滿足了學生學習需求的同時促進了教師自身專業(yè)發(fā)展，對培養(yǎng)和發(fā)展學生具有重要意義。我國培智學校由于學生的特殊性和復雜性，在課程建設(shè)上具有自身特殊性，導致借鑒普通教育存在困難?！芭嘀菍W校課程改革與課程設(shè)置研究”成為近十年特殊教育課程研究的重要內(nèi)容和主要熱點，處于特殊教育課程研究領(lǐng)域的最高戰(zhàn)略地位和網(wǎng)絡(luò)中心[1]，培智學校課程發(fā)展作為特殊學校內(nèi)涵發(fā)展的重要部分，只有建設(shè)符合特殊教育自身規(guī)律的課程與教材體系，才能為殘疾兒童少年提供全面、系統(tǒng)、科學、可持續(xù)的教育[2]。我國于1981年正式招收弱智兒童入學，早期招收學生類別多為輕度智障兒童，隨著特殊教育的發(fā)展，DSMV將智力障礙重新定義為智力發(fā)育障礙（指在認知、行為或社會功能方面存在多維缺陷的特殊群體），我國培智學校招生對象從純粹的智力障礙到腦癱、自閉癥等發(fā)展障礙性兒童的參與，原有課程體系受到挑戰(zhàn)，我國特殊教育工作者開始探索基于各種發(fā)展障礙學生的課程體系，主干課程類型從發(fā)展性、適應(yīng)性、職業(yè)性、生態(tài)性和綜合性，逐漸整合康復類等衍生和輔助課程，《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》中明確要求“加強特殊教育學校教材和教學資源建設(shè)，推進課程教學改革”，可以說我國培智學校課程經(jīng)歷了從無到有、從單一到整合、從學校到與社區(qū)生活相聯(lián)系的發(fā)展過程。新的多元課程時代來臨，特殊教育工作者在近40年里對培智學校課程發(fā)展進行了實踐探索和理論研究，積累了豐厚的研究資料，形成了豐富的研究成果，但目前為止國內(nèi)缺乏文獻進行梳理和總結(jié)?；诖?，本文采用定性法和定量法相互結(jié)合的方式，全面回顧、梳理我國培智學校課程領(lǐng)域相關(guān)研究脈絡(luò)，繪制知識圖譜，對當前研究的聚焦點進行分析，總結(jié)已有經(jīng)驗和成果，為新時代培智學校課程發(fā)展提供依據(jù)，為以后的相關(guān)研究奠定基礎(chǔ)。

二、研究設(shè)計

（一）研究數(shù)據(jù)。研究者以中國知網(wǎng)（CNKI）為唯一信息源，以“培智學校、啟智學校、特殊學校、智障教育、輔讀學校、弱智學校”“課程、教材、教學”兩大組主題詞相互組合，進行高級檢索，數(shù)據(jù)更新時間截止為2020年3月28日，點擊高級檢索后共得到期刊類、報紙類等公開發(fā)表的文獻共1431篇。本研究的納入和排除標準如下：1.納入文獻的研究對象為培智學校；2.納入文獻的研究內(nèi)容為課程；3.納入文獻的來源機構(gòu)為期刊和碩博士論文；4.納入文獻為中文文獻。遵守上述標準，手動剔除無效文獻934篇，最終獲得有效文獻497篇，以Refworks的格式導出所選文獻。

（二）研究方法。本研究采用定性法與定量法相結(jié)合的方式。在定量分析中采取共詞可視化分析，即通過分析文獻主題詞來確定這些詞所代表的學科和主題之間的關(guān)系、學科的結(jié)構(gòu)變化和研究熱點[3]，并借助工具Citespace5.6.R2進行分析。CiteSpace是一款基于共引分析理論和特定算法，探測某一學科或領(lǐng)域的研究熱點、研究前沿和研究趨勢的可視化分析軟件[4]，根據(jù)具體的研究目的對參數(shù)值進行設(shè)置。

三、研究結(jié)果

（一）文獻基本特征。研究者通過分析文獻發(fā)表時間，我國培智學校課程研究進展總體上呈現(xiàn)三個顯著階段，即探索期（1994—2002年）、平穩(wěn)上升期（2003—2012年）以及快速增長期（2012—2020年）。從圖1發(fā)現(xiàn)我國培智學校課程研究年發(fā)文量增長曲線符合線性增長規(guī)律且趨勢線可靠。從發(fā)文數(shù)量來看，我國培智學校課程相關(guān)研究總體水平相對平穩(wěn)。通過對作者共現(xiàn)分析，根據(jù)普萊斯計算公式：M=0.749（Nmax）1/2，發(fā)文量在M篇以上的作者被稱為高產(chǎn)核心作者。在本研究中發(fā)文量在3篇以上的只有23位，且機構(gòu)合作關(guān)系總體來說較為分散，知識之間的共享與流動性不高，這與我國培智學校課程研究深化與課程發(fā)展的訴求之間存在一定的矛盾。

圖1 培智學校課程研究每年發(fā)文量

（二）研究熱點分析。關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析是用來研究某一領(lǐng)域發(fā)展動向和研究熱點的方法。根據(jù)首篇文獻的發(fā)表時間，研究者在時間區(qū)(Time Slicing)將時間跨度設(shè)為1994—2020年，時區(qū)分割(Time slice)設(shè)為1，剪枝方式選擇Pahthfinder，對497篇文獻關(guān)鍵詞進行詞頻分析，得出網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中中心性大于0.1的重要關(guān)鍵詞為生活適應(yīng)課、校本課程、課程方案、義務(wù)教育、新課標。繼續(xù)對關(guān)鍵詞共詞分析可視化界面進行聚類，采用LSI/LLR算法顯示聚類標簽，從Q=0.6693和S=0.4803兩個指標判斷圖譜的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)和聚類清晰度較好。根據(jù)圖譜得出當前研究的五個方面的熱點內(nèi)容：課程策略、課程理念、校本課程、課程標準、課程實施。

圖2 培智學校課程相關(guān)研究的關(guān)鍵詞聚類圖譜

在關(guān)鍵詞聚類知識圖譜基礎(chǔ)上，在“ClusterExplorer”中得到對數(shù)似然率（聚類標簽詞提取算法之一），得到關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)聚類表。由于Silhouette值越趨近于1表示同質(zhì)性越高，表1展示了Silhouette值大于0.98的高同質(zhì)性的六個聚類。

表1 培智學校課程相關(guān)研究的關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)聚類表

根據(jù)各聚類包含的關(guān)鍵詞和TF-IDF標簽詞、LLR標簽詞，結(jié)合培智學校課程相關(guān)研究的基礎(chǔ)性文獻閱讀及分析，總結(jié)、提煉出我國培智學校課程相關(guān)研究的3個主要研究主題：“培智學校課程發(fā)展”“培智學校課程設(shè)置”“培智學校課程實施”。具體論述如下：

1.“培智學校課程發(fā)展”：結(jié)合圖3中各時間段的突現(xiàn)詞，我國培智學校課程發(fā)展脈絡(luò)可以分為探索期、積累期、提升期及繁榮期四個歷程。

圖3 培智學校課程相關(guān)研究的關(guān)鍵詞關(guān)鍵詞突現(xiàn)圖

在探索時期（1994—2004年），培智學校課程研究領(lǐng)域以研究弱智學生文化知識培養(yǎng)和教材使用情況、單一學科課程設(shè)置的問題為主。我國培智學校早期以《中度智力殘疾學生教育訓練綱要》（試行）為依據(jù)設(shè)置課程目標，以《全日制弱智學校（班）教學計劃》為依據(jù)設(shè)置課程，課程設(shè)置比重大，每一門學科按照自身邏輯順序進行縱向排列，人為割裂了科目與科目之間的橫向聯(lián)系，沒有將文化知識與學生的生活實際相聯(lián)系[5]。不少一線學校對教什么和學什么存在疑惑，我國培智課程發(fā)展遇到瓶頸。有學者提出課程模塊中應(yīng)增加社會生活和勞動技能類，注重學科的嚴密性和系統(tǒng)性及學科間的整合性和關(guān)聯(lián)性[6]。雖然1994-2002年公開發(fā)表的文獻數(shù)量少（如圖1所示），但我國培智學校在該階段積極進行實踐和探索，解決課程發(fā)展過程中的問題，為后期課程個別化、多元化的發(fā)展奠定了重要基礎(chǔ)。

在積累時期（2005—2007年），由于輕度智障兒童開始進入普校學習，特殊學校招收學生障礙加重，我國培智學校對現(xiàn)有課程進行反思，在此期間，《培智學校義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》頒布，我國培智學校在政府支持下主動探索、創(chuàng)新和改變課程，許多研究者對分科教學進行反思，不同地區(qū)的培智學?；ハ鄬W習，推進課程質(zhì)量質(zhì)的提升，國內(nèi)在該階段以行動研究、調(diào)查研究居多。隨著基礎(chǔ)教改的深入開展，這些教學計劃和課程計劃不再適應(yīng)弱智學生學習和發(fā)展的需要，培智學校課程設(shè)置和改革日益凸顯[7]，需要改革的呼聲愈加強烈。

在提升時期（2008—2016年），培智學校課程改革研究涉及的領(lǐng)域開始變得更多，此階段諸多研究結(jié)果都反應(yīng)了一個共同的精神實質(zhì)：“以人為本”和“生存教育”[8]，從知識導向轉(zhuǎn)變?yōu)樯顚?，在以生活為核心和以人為本的理念之下，有高度關(guān)注個別化和全生涯、學生本身和內(nèi)在需求的生態(tài)課程[9]，有以個別化目標評估系統(tǒng)為基礎(chǔ)、以IEP為課程內(nèi)容主導的主題活動課程[10]。但從整體來看，各個培智學校實踐差異較大，課程數(shù)量及時長等都大不相同，沒有一個科學合理的標準作為依據(jù)[11]。教育對象的多元性、各地區(qū)經(jīng)濟文化的差異決定了培智學校課程不可能完全照搬大一統(tǒng)的國家課程[5]，新的課程標準急需出臺。

在繁榮時期（2017—2020年），該研究領(lǐng)域呈現(xiàn)出多元化、重視變革創(chuàng)新的特點。在此階段，《培智學校義務(wù)教育課程標準》頒布實施，其具有整體性、有效性和靈活性三個基本特性[12]，最大程度上保證了科學性、權(quán)威性。各地以落實課標為目的，將分科教學和綜合課程教學相結(jié)合[13]，對不同學科的新課標進行了解讀。我國培智學校課程后期按照“綜合性學習”的要求，朝著多元化的方向發(fā)展，比如教育戲劇促進智障學生得到多方面的發(fā)展[14]，采用虛擬現(xiàn)實技術(shù)對智力障礙兒童和自閉癥兒童干預(yù)教學[15]。研究者進一步制作高頻關(guān)鍵詞時區(qū)圖圖譜（見圖4），發(fā)現(xiàn)隨著年份的增加，以“培智學校、課程教材、活動”等關(guān)鍵詞為基礎(chǔ)，后期研究朝向“特殊教育教師、實踐路徑、技能訓練、課程實施、價值追求”及地區(qū)性相關(guān)研究等新興方向發(fā)展。從圖3得知“課程標準”和“生活適應(yīng)”突現(xiàn)率一直延續(xù)至今，可說明二者也可能成為我國培智學校課程目前研究的主要發(fā)展趨勢。

圖4 培智學校課程相關(guān)研究的關(guān)鍵詞時區(qū)圖圖譜

2.“培智學校課程設(shè)置”：基于學生類型、教育階段及學科類型設(shè)置不同課程。《培智學校義務(wù)教育課程標準》中指出學校以七門必修課等分科課程形式設(shè)置課程，實際主要形態(tài)可以分為以主題設(shè)計的綜合課程、活動課程、個別教育課程及體育藝術(shù)類的分科課程。[16]在障礙類型上，面向智力障礙學生，文獻研究的內(nèi)容多以智障學生接受的各類學科課程、校本課程為主；面向孤獨癥學生的課程可以總結(jié)為重新開發(fā)、部分調(diào)整、完全培智三種類型，一般性課程在孤獨癥學生的課程設(shè)置中占據(jù)主要地位，課程內(nèi)容來源多元化，但是總體針對性不強，對孤獨癥學生的青春期問題、職業(yè)訓練等領(lǐng)域關(guān)注不足[17]；針對腦癱兒童，部分學校課程體系中開設(shè)有針對性的“康復訓練”課程[18,19]。在不同教育階段，我國培智學校學前課程研究普遍停留在對課程的整體設(shè)置層面上，課程學習內(nèi)容難度較大且較為復雜，超出了兒童的接受能力，課程效果并不理想[20]；培智學校義務(wù)教育階段的課程難度隨能力水平逐漸增加，但是形式缺乏靈活性[21]；在高年級階段，與智障學生生活相關(guān)的個別化課程以及融入社會的課程、職業(yè)生活及自我管理等方面的課程有待加強[22]，生態(tài)學視角下的智障學生職業(yè)教育課程應(yīng)遵循綜合性、直觀性等原則，在設(shè)置文化基礎(chǔ)課、專業(yè)課兩大類之外，工作實習也是重要內(nèi)容[23]。在不同學科中，以生活語文為例，研究多以課程實施現(xiàn)狀調(diào)查為主，有研究者結(jié)合學生年齡及身心特點、以生活自理為目標開發(fā)低年級的生活語文校本課程[24]，圍繞新課標、新教材，設(shè)計并實施個別化教學，采用自編量表對課程進行評量[25]，均取得了積極成效。該主題研究內(nèi)容還涉及不同地區(qū)的培智學校課程設(shè)置，香港培智學校高中課程整體上在同一課程框架下構(gòu)建普特全納課程[26]，青島特殊教育中心大力構(gòu)建由優(yōu)勢課程、基礎(chǔ)課程、補償課程三大板塊組成的ABC課程體系[27]。從整體來說，培智學校課程設(shè)置要遵循整合的原則，從縱向看各課程內(nèi)容應(yīng)上下銜接，從橫向來看，各課程內(nèi)容主輔有別，相互結(jié)合，以便更有效地促進學生循序漸進地協(xié)調(diào)發(fā)展[28]。

3.“培智學校課程實施”：“生活化”“教康整合”“學?；崩砟钕碌目祻?、學科以及校本課程。培智學校課程的實施在“教康整合”（又作“醫(yī)教結(jié)合”）“生活化”“學?；比N理念下進行，以“生活化”為總體價值取向，不同類型課程的理念既有交叉又有不同?！敖炭嫡稀笔侵笇⑨t(yī)學評估、醫(yī)療康復手段與教育康復進行有機結(jié)合，以產(chǎn)生1+1＞2的效果?；诖耍瑖鴥?nèi)特殊學校課程實施模式大致分為以“教”為導向和以“康”為導向兩種模式。前者即培智學校課程當中的學科類（認知類）課程，該類課程同時圍繞“生活化”的理念進行；后者的主要做法是實施康復訓練，比如康復類課程。隨著《培智學校義務(wù)教育課程標準》的頒布，校本課程開發(fā)與實施成為當前研究的熱點和趨勢[29]，在圖2聚類8中同樣顯示研究熱點為“校本課程”。傳統(tǒng)的學科課程難度較大，只有培智學校主動進行課程的校本實施有助于實現(xiàn)課程的有效性。依據(jù)開發(fā)的范圍可將校本課程分為全科課程和部分課程開發(fā)，依據(jù)開發(fā)主體可以分為教師個人、教師小組、教師全體以及與校外機構(gòu)或個人合作等四種類型，依據(jù)課程開發(fā)程序以及主體參與程度不同可以分為課程補充、課程拓展和課程新編等類型[30]。

4.“培智學校課程支持策略”。培智學校課程的實施需要教師資源、家長資源以及技術(shù)類資源的保證。有效的融合支持模式需要教師將各學科內(nèi)容相互融合[31]，在自我監(jiān)控、目標設(shè)定和評估等多個方面為智力障礙學生提供支持[32]，因此培智學校課程的最終實現(xiàn)和最終實施需要教師具備多領(lǐng)域和復合型的知識結(jié)構(gòu)、熟練的應(yīng)用性專業(yè)能力，但目前培智學校教師隊伍存在師資數(shù)量不足、單一學科背景、專業(yè)水平不高、教學和科研能力不強等問題。[33]家長作為一種豐富資源具有很多優(yōu)勢，學校需積極搭建平臺進行引領(lǐng)，開發(fā)和利用學校家長課程資源[34]，引導家長與教師一起按照“組建團隊”“集體備課”“合作授課”“共同評價反思”的程序來實施協(xié)同教學[35]。同時，逐步建立信息技術(shù)校本課程框架將為校本課程的開發(fā)提供了現(xiàn)實基礎(chǔ)[36]，虛擬現(xiàn)實技術(shù)作為一種新興的教學媒介，突破了以往教學媒介的局限性，具有沉浸性、交互性等特點，在培智學校的課程開發(fā)中利用虛擬現(xiàn)實技術(shù)具有較強的仿真性及趣味性，同時具有很強的安全性，其在培智教育課程開發(fā)中的應(yīng)用，可以提供全新的教學手段與感受[37]，用信息化手段建設(shè)IEP課程支持系統(tǒng)（簡稱IEP系統(tǒng)），為開展IEP教學提供軟件支持的IEP操作流程系統(tǒng)、學生數(shù)據(jù)追蹤、備課平臺、電子版課程、教學主題資源等，順應(yīng)了新時期特殊教育教學發(fā)展的需要[38]。

四、研究啟示

（一）構(gòu)建以提升生活質(zhì)量為導向的生涯課程體系。生活質(zhì)量又被稱為生存質(zhì)量或生命質(zhì)量，常與生活品質(zhì)相結(jié)合全面評價生活的優(yōu)劣，是生活教育的重要保障要素。首先，從培智課程發(fā)展脈絡(luò)中我們得知，培智學校課程理念具有多樣性，“醫(yī)教結(jié)合”“生活化”“學?；笔侨N主要的課程理念，還有與生活教育理論相對應(yīng)的“以人為本”“育人為本”“立德樹人”“核心素養(yǎng)”理念等等，雖然各個培智學校采用理念不同，但終極目的都是為了提高智障學生的生活質(zhì)量，課程中心從知識學科轉(zhuǎn)移到學生的生活，因此我們要樹立生活質(zhì)量導向課程觀，強調(diào)和提倡“注重學生的生產(chǎn)力”，增加社會生活類和勞動技能類課程的比重，與學生一起感知生活、參與生活。其次，在學校層面，研究熱點顯示培智學校課程的建設(shè)主要關(guān)注學齡義務(wù)教育階段的適應(yīng)性功能課程，雖已向早期教育、職業(yè)教育兩端延伸，但是關(guān)注力度依然不夠。在學前階段，由于智障兒童的認知、語言、動作等能力都較低，可以選用激發(fā)學生興趣和潛能的發(fā)展性課程，提供個別化的早期康復服務(wù)和靈活的安置方式，培養(yǎng)簡單的勞動能力，為將來發(fā)展奠定基礎(chǔ)；在職業(yè)教育階段，智障學生即將融入社會，培智學校要增強對大齡智障者繼續(xù)教育問題、青春期問題、職業(yè)訓練和就業(yè)實習等生涯發(fā)展問題的關(guān)注，選用培養(yǎng)獨立生活能力、社區(qū)參與能力及工作能力的職業(yè)教育課程，構(gòu)建以社區(qū)為本位的課程，使智障學生在家庭成員、社區(qū)成員等多方位的支持之下順利融入社會，最后完成從學校到社會的過渡。

（二）借助現(xiàn)代技術(shù)促進課程的多元與開放。從研究熱點得知，現(xiàn)代技術(shù)具有趣味性、針對性、可反復操作等優(yōu)點越來越得到重視，但在培智學校課程中的運用有待加強。培智學校招收學生障礙類型和程度、能力水平、學習需求各不相同，若把紙質(zhì)教科書作為唯一課程資源，不僅造成教師的依賴心理，也不能對障礙學生給予充分關(guān)注?；诖?，一方面，培智學校應(yīng)豐富課程資源，借助筆記本、平板電腦、多媒體、機器人、APP等個性化的工具，以及虛擬現(xiàn)實（VR）、增強現(xiàn)實（AR）等技術(shù)，以多樣化的形態(tài)呈現(xiàn)課程媒介；另一方面，現(xiàn)代技術(shù)在監(jiān)控和跟蹤學生方面，更自動化、隱蔽和高效，學校應(yīng)將其靈活運用于課堂，使課堂變得更加開放。國外在運用現(xiàn)代技術(shù)方面取得積極成效，Vivian借助智能手表設(shè)置倒計時、發(fā)送通知及作業(yè)清單，課堂上提醒智障學生集中注意力，使其更好的參與課堂[39]，Gotfrid等研究者借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)設(shè)計多種活動，幫助特殊學生學習數(shù)學[40]，Sharma等研究者利用程序軟件模擬現(xiàn)實購物場景，提高智障學生的生活適應(yīng)能力和自我效能感[41]。

（三）形成“家庭-學校-社區(qū)”合力為學生提供課程支持。從研究熱點中得知我國培智學校課程的開展需要多層次的研究人員以及多方位的支持，學校不僅要有骨干教師團隊，還要使家庭和社區(qū)參與進來，在多個環(huán)境之中挖掘有利于學生融入社會的積極因素。首先，教師是與學生生活質(zhì)量直接相關(guān)的關(guān)鍵因素，課程發(fā)展最終發(fā)生在師生之間，因此學校要培養(yǎng)具有對課程靈活調(diào)整和對教學模式創(chuàng)新開發(fā)能力的教師，全校參與、全員參與，建立多學科跨專業(yè)的課程開發(fā)共同體進行學術(shù)和實踐研究，建設(shè)多元化的課程體系和課程評量機制；其次，隨著智障學生年齡的增加，學生及其家庭對融入社會和就業(yè)的需求越來越高，家長作為課程建設(shè)的重要資源，應(yīng)參與到學生長期目標、短期目標的制定過程中，同時教師需對智障學生家庭當下的愿望和需求給予關(guān)注，充分整合家庭資源，組建家長委員會，針對學生康復需求定期對其父母進行線上和線下培訓；最后，由于在學校或者家庭范圍內(nèi)實施課程具有局限性，這對學校提出了更高的要求，因此學校和家庭可以一同以某個社區(qū)為依托建立實踐基地，為培智學校的學生（尤其是大齡學生）提供更多的實踐機會，采用團體或小組的形式進行主題式的教學活動，最終形成“家庭-學校-社區(qū)”的支持模式。