歷史教學(xué)邏輯的創(chuàng)生基礎(chǔ)與優(yōu)化策略

苗穎 劉曉兵

摘要：教學(xué)邏輯是指教學(xué)中內(nèi)蘊(yùn)的思維規(guī)律，是教師設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)的內(nèi)在理路。教學(xué)邏輯是隱性的，相當(dāng)于人身體中的血脈和神經(jīng)，為設(shè)計(jì)教學(xué)流程、實(shí)施教學(xué)行為、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)提供營(yíng)養(yǎng)和動(dòng)力。歷史教學(xué)邏輯的創(chuàng)生以歷史學(xué)科邏輯、教材文本邏輯和學(xué)生認(rèn)知邏輯為基礎(chǔ)。優(yōu)化歷史教學(xué)邏輯可以從立意統(tǒng)領(lǐng)、起承轉(zhuǎn)合、史論關(guān)系、教學(xué)細(xì)節(jié)四個(gè)方面進(jìn)行。

關(guān)鍵詞：歷史教學(xué);教學(xué)邏輯;認(rèn)知邏輯

邏輯，一般指思維的規(guī)律，教學(xué)邏輯則是指教學(xué)中內(nèi)蘊(yùn)的思維規(guī)律，即教師設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)的內(nèi)在理路。課堂教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)過(guò)程，是通過(guò)教師設(shè)計(jì)的各種師生活動(dòng)讓學(xué)生獲取學(xué)科知識(shí)、培育學(xué)科素養(yǎng)、感悟?qū)W科魅力的過(guò)程。在這一過(guò)程中，教師是活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、發(fā)起者、組織者，其設(shè)計(jì)、發(fā)起、組織這些活動(dòng)時(shí)所依據(jù)的思維規(guī)則就是教學(xué)邏輯。

一、歷史教學(xué)邏輯的創(chuàng)生基礎(chǔ)

教學(xué)是“嵌入有目的活動(dòng)中的促進(jìn)學(xué)習(xí)的一系列事件”[1]，這“一系列事件”應(yīng)該是教師精心規(guī)劃、細(xì)致考量后的結(jié)果，彼此之間和“每一事件”內(nèi)部都蘊(yùn)含著一定邏輯規(guī)則。這種規(guī)劃和考量主要基于三個(gè)維度：學(xué)科邏輯、文本邏輯和認(rèn)知邏輯。對(duì)三者的精研是創(chuàng)設(shè)學(xué)科教學(xué)邏輯的依據(jù)和前提。

1.??? 學(xué)科邏輯

“歷史學(xué)是在一定歷史觀指導(dǎo)下敘述和闡釋人類歷史進(jìn)程及其規(guī)律的學(xué)科”[2]，這里面包含兩層邏輯，一是人類歷史進(jìn)程中所蘊(yùn)含的客觀歷史發(fā)展的邏輯，二是研究或者認(rèn)識(shí)歷史的邏輯。素養(yǎng)時(shí)代的歷史教學(xué)，就是要透過(guò)歷史表征，窺見客觀歷史和歷史研究背后的思維方式、價(jià)值觀念和邏輯方法[3]。歷史教學(xué)邏輯首先要吻合歷史發(fā)展的基本規(guī)律和大趨勢(shì)，“物有本末，事有終始”，歷史事件的發(fā)生有先有后，脫離前事而講后事就缺乏理解的基礎(chǔ)。歷史發(fā)展的各層面是互相作用、整體演進(jìn)的，割裂地解讀歷史就違背了歷史事物之間的普遍聯(lián)系和交互作用。

歷史研究有自身的流程和規(guī)則，基本邏輯主要是由史到論、由表及里。這不僅是史學(xué)的精髓，也是理性思維的起點(diǎn)和最基本特征[4]。它要求歷史研究和歷史教學(xué)都要從史料出發(fā)，由史料推導(dǎo)出結(jié)論、本質(zhì)、規(guī)律，而不是以論帶史或者以論代史。

2.??? 文本邏輯

教學(xué)所依憑的文本邏輯主要是課標(biāo)的邏輯和教材的邏輯。課標(biāo)和教材的文本敘述邏輯是設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)的重要參考。自2019年起，全國(guó)的歷史課標(biāo)和教材將實(shí)現(xiàn)全國(guó)統(tǒng)一，這事實(shí)上強(qiáng)化了課標(biāo)和教材的作用，教師教學(xué)自然無(wú)法繞開課標(biāo)和教材的行文邏輯。

2003年版高中歷史課標(biāo)和教材是以模塊+專題的體例呈現(xiàn)的，而2017年版高中歷史課標(biāo)和新版統(tǒng)編教材則是以通史體例呈現(xiàn)的，兩種教材系統(tǒng)下，教學(xué)邏輯的差異是巨大的。同是2003年版課標(biāo)下的教材，內(nèi)容編排的先后順序不同，教學(xué)邏輯也會(huì)有較大的差異。比如，人民版教材采用的是先中國(guó)史后世界史的編排順序，而人教版則采用的是中外混編的辦法，由古到今按時(shí)序鋪陳。這樣，同樣是學(xué)習(xí)“中華民國(guó)臨時(shí)約法”，使用人民版教材就只能進(jìn)行縱向的歷史比較，而使用人教版教材的教學(xué)就可以多出一種教學(xué)思路——把中華民國(guó)臨時(shí)約法和美國(guó)1787年憲法進(jìn)行對(duì)比教學(xué)。

3.??? 認(rèn)知邏輯

認(rèn)知邏輯是指認(rèn)知心理的規(guī)律。教學(xué)活動(dòng)要通過(guò)學(xué)生的認(rèn)知行為來(lái)達(dá)成，因而教師要從學(xué)生的視角去設(shè)計(jì)和組織教學(xué)，這也是學(xué)界倡導(dǎo)“以學(xué)定教”的原因。關(guān)注中學(xué)生的認(rèn)知邏輯主要考慮兩個(gè)問(wèn)題，一是把握并遵循學(xué)生的心理特點(diǎn)，二是了解學(xué)生的知識(shí)背景。認(rèn)知源于被吸引，了解并根據(jù)學(xué)生的已有知識(shí)基礎(chǔ)確定教學(xué)起點(diǎn)，尋找吸引學(xué)生的教學(xué)切入點(diǎn)和素材、問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)鮮活的情境，是遵循認(rèn)知邏輯的重要表現(xiàn)，也是將學(xué)生帶入歷史學(xué)科知識(shí)內(nèi)部的最佳途徑。

學(xué)習(xí)是在已有經(jīng)驗(yàn)和概念的基礎(chǔ)上不斷增加新經(jīng)驗(yàn)、新概念的過(guò)程。了解并根據(jù)學(xué)生的已有知識(shí)基礎(chǔ)確定教學(xué)起點(diǎn)，從學(xué)生較為熟悉的事物入手，有梯度地設(shè)計(jì)教學(xué)流程，是有助于學(xué)生學(xué)習(xí)和思考的。也正因?yàn)槿绱?，同樣是歷史課，初中和高中的教學(xué)關(guān)注點(diǎn)就有很大差異，同樣是高中歷史課，省市級(jí)重點(diǎn)中學(xué)和普通中學(xué)的教學(xué)起點(diǎn)也有不小的差異。尊重并基于這些差異，就找到了歷史教學(xué)的邏輯起點(diǎn)。

二、歷史教學(xué)邏輯的優(yōu)化策略

教學(xué)邏輯是在教學(xué)主客體以及各要素之間、各環(huán)節(jié)之間形成的邏輯關(guān)系，優(yōu)化教學(xué)邏輯就是要讓各要素、各環(huán)節(jié)的連接更加順暢、有序和有效。立足歷史教學(xué)的學(xué)科邏輯、文本邏輯和認(rèn)知邏輯，歷史教學(xué)邏輯的優(yōu)化可以從四個(gè)維度展開。

1.??? 以意統(tǒng)形，整體建構(gòu)

好課如美文，形散神聚，內(nèi)在邏輯一氣貫通。而要想實(shí)現(xiàn)“神聚”和“貫通”，讓教學(xué)邏輯在宏觀層面上暢達(dá)、圓潤(rùn)，需要教師在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)時(shí)有一個(gè)整體建構(gòu)的意識(shí)，從史學(xué)認(rèn)知、價(jià)值引領(lǐng)或者情感熏陶的維度提煉出一個(gè)統(tǒng)領(lǐng)全課，同時(shí)關(guān)聯(lián)前后課時(shí)的主題意旨，教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)則圍繞這個(gè)主題意旨展開，這就是教學(xué)立意。鮮明、合理、高遠(yuǎn)的教學(xué)立意是基于三維目標(biāo)和學(xué)科核心素養(yǎng)的綜合考量，能夠展現(xiàn)授課者的思想和境界，統(tǒng)攝著教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)價(jià)等諸方面，統(tǒng)領(lǐng)著教學(xué)過(guò)程的各環(huán)節(jié)，凝聚著教學(xué)的靈魂，決定著教學(xué)的品質(zhì)和課堂演繹的邏輯。

用教學(xué)立意統(tǒng)領(lǐng)并整體建構(gòu)歷史課堂教學(xué)，需要教師不再局限于“就知識(shí)點(diǎn)論知識(shí)點(diǎn)”，而是通觀全課，從教材中提煉教學(xué)思路和教學(xué)立意。例如，人民版必修三“新文化運(yùn)動(dòng)”共三個(gè)子目，分別簡(jiǎn)要介紹了新文化運(yùn)動(dòng)的興起背景、運(yùn)動(dòng)內(nèi)容和歷史評(píng)價(jià)。能夠串起整堂課的正是“新文化”的“新”字，以“新”立意，用新文化和舊文化的關(guān)聯(lián)、差別、斗爭(zhēng)架構(gòu)課堂，會(huì)大大提升教學(xué)的整體感。

從教學(xué)邏輯的維度審視教學(xué)立意，并用立意統(tǒng)領(lǐng)并整體建構(gòu)歷史課堂教學(xué)，需要教師不再局限于“就事論事”“就課論課”，而要具備更寬廣的視野，從一個(gè)單元、一個(gè)專題、一個(gè)歷史時(shí)期甚至于整個(gè)人類歷史演進(jìn)的高度反觀課時(shí)教學(xué)，把具體的歷史事物作為大歷史的構(gòu)成要件或者觀察維度，以管窺天，小中見大。這樣所提煉的教學(xué)立意才有高度，才能夠超越某一特定的歷史事件，對(duì)整節(jié)課具有統(tǒng)領(lǐng)性，并建立與前后課時(shí)的關(guān)聯(lián)。鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后，天朝夢(mèng)碎，愛國(guó)知識(shí)分子放眼世界，探索新知，尋求強(qiáng)國(guó)御侮之道，各種思潮先后涌現(xiàn)，呈現(xiàn)出鮮明的時(shí)代性和階段性，新文化運(yùn)動(dòng)恰是其中的一環(huán)。教學(xué)扣住了這個(gè)宏觀主題，就能從歷史演進(jìn)的高度規(guī)劃并引領(lǐng)“新文化運(yùn)動(dòng)”的教學(xué)。

2.??? 起承轉(zhuǎn)合，呼前應(yīng)后

教學(xué)立意明確后，要規(guī)劃教學(xué)的各版塊、各環(huán)節(jié)。一般而言，各版塊的呈現(xiàn)遵循先易后難、先古后今、先史實(shí)后史論的順序。比如，學(xué)習(xí)洋務(wù)運(yùn)動(dòng)，以第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的戰(zhàn)敗為知識(shí)背景才能理解興辦洋務(wù)的必要性;學(xué)習(xí)甲午戰(zhàn)爭(zhēng)，要先弄清楚戰(zhàn)爭(zhēng)的來(lái)龍去脈，才能分析其利弊得失。

版塊明晰后，各版塊、各環(huán)節(jié)之間的起承轉(zhuǎn)合就成為了教學(xué)設(shè)計(jì)的“榫卯”。好的設(shè)計(jì)，各環(huán)節(jié)之間過(guò)渡自然，渾然天成;次些的設(shè)計(jì)有斧鑿痕跡，但仍然能夠?qū)⒏鳝h(huán)節(jié)連成一體;而再次些的，由此及彼的轉(zhuǎn)換非常生硬，甚至根本沒有設(shè)計(jì)，直接就轉(zhuǎn)到了下一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)。這種生硬的過(guò)渡雖然對(duì)前后環(huán)節(jié)本身的學(xué)習(xí)影響不大，但卻不利于學(xué)生理解前后知識(shí)的關(guān)聯(lián)，讓知識(shí)之間缺乏邏輯性。語(yǔ)言是邏輯的外殼，語(yǔ)言的邏輯性直接展現(xiàn)思維的邏輯性。生硬的過(guò)渡是教師教學(xué)邏輯阻滯的表現(xiàn)。出于優(yōu)化教學(xué)邏輯的考慮，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，要在兩個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)之間尋找出恰當(dāng)?shù)倪B接點(diǎn)，比如事件推進(jìn)、人物關(guān)系、視角轉(zhuǎn)換、同類對(duì)比、異質(zhì)求同等，從而讓起承轉(zhuǎn)合順暢自然。

除了版塊或者環(huán)節(jié)間的勾連外，內(nèi)容和素材上的前后呼應(yīng)也能優(yōu)化教學(xué)邏輯。比如，許多老師非常注重導(dǎo)入語(yǔ)凝神激趣的作用，總是不遺余力地尋找新鮮的話題或者角度來(lái)引入新課的學(xué)習(xí)，起到了非常明顯的作用，但很多時(shí)候，導(dǎo)入環(huán)節(jié)結(jié)束后，下面的教學(xué)就和導(dǎo)入無(wú)關(guān)了，導(dǎo)入使用的素材、創(chuàng)設(shè)的情境并沒有得到充分利用，這是非常遺憾的，在教學(xué)邏輯上也是有缺陷的。好的導(dǎo)入除了凝神起興，吸引學(xué)生快速進(jìn)入本課學(xué)習(xí)之外，還應(yīng)該埋下一個(gè)值得思考的問(wèn)題或者預(yù)置一個(gè)耐人尋味的情境，在下面教學(xué)的適當(dāng)時(shí)機(jī)，這個(gè)問(wèn)題或者情境將再次被激發(fā)，從而升華它的教育價(jià)值。如果能夠反復(fù)使用導(dǎo)入時(shí)的話題或者情境，每一次使用都可以給學(xué)生展現(xiàn)一個(gè)新天地，那么多次同一話題或情境的使用就能形成一個(gè)系統(tǒng)的教育圖景。一個(gè)反復(fù)出現(xiàn)而不斷升華的教學(xué)情境或者多個(gè)前后呼應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)，正是優(yōu)化教學(xué)邏輯的重要訴求。

3.??? 論從史出，邏輯自洽

“歷史是一門注重邏輯推理和嚴(yán)密論證的實(shí)證性人文學(xué)科”[5]，但歷史研究“在于根據(jù)史料而加以間接之推理，非直接之觀察也。所有歷史之知識(shí)均屬間接之智識(shí)，故歷史之為學(xué)實(shí)屬推理之科學(xué)，其方法乃一種用推理進(jìn)程之間接方法也”[6]?；谧C據(jù)，循于邏輯是書寫和研究歷史的基本邏輯。歷史學(xué)家借助史料和邏輯方法，按圖索驥，層層推演，再現(xiàn)歷史真相，獲得歷史結(jié)論。歷史課堂教學(xué)也應(yīng)遵循史論推演的邏輯，堅(jiān)持史論結(jié)合，論從史出。

歷史課堂教學(xué)中，從史料信息的提取到結(jié)論的獲得，應(yīng)該形成一條清晰的證據(jù)鏈條，這是史料實(shí)證素養(yǎng)培育的核心要求，也是檢驗(yàn)教學(xué)邏輯嚴(yán)謹(jǐn)性與否的一個(gè)重要維度。前幾年，華東師大的聶幼犁教授曾經(jīng)以“歷史的證據(jù)、推理和想象”為主題開設(shè)過(guò)一節(jié)公開課，影響頗大。課后，聶教授對(duì)這一“試驗(yàn)”做了說(shuō)明。他認(rèn)為，這次教學(xué)是“以推理這個(gè)思維的基本特征為中心”，讓學(xué)生領(lǐng)悟“有證據(jù)還必須合理推斷，不能夸大其證明力”，“這取決于對(duì)證據(jù)及其與結(jié)論間邏輯關(guān)系的正確認(rèn)識(shí)”[7]。這些認(rèn)識(shí)和嘗試直指當(dāng)下歷史教學(xué)重結(jié)論輕邏輯的軟肋，對(duì)一線教師有著重要的借鑒價(jià)值，也是優(yōu)化歷史教學(xué)邏輯的重要維度。

4.??? 制造沖突，以悖激趣

教學(xué)過(guò)程由一個(gè)個(gè)細(xì)節(jié)構(gòu)成，每一個(gè)細(xì)節(jié)就是一個(gè)小天地，其中的教學(xué)邏輯也可見設(shè)計(jì)者的智慧。文似看山不喜平，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)和著文一樣，也應(yīng)該有意識(shí)地運(yùn)用情理之中、意料之外的設(shè)計(jì)制造學(xué)習(xí)的波瀾，激起學(xué)生的興趣。從認(rèn)知邏輯的角度看，矛盾沖突的情境最能引發(fā)學(xué)生的思考，制造沖突、以悖激趣就是一個(gè)優(yōu)化教學(xué)邏輯的有效手段。所謂的制造沖突就是指借助史料展現(xiàn)兩種不一致的甚至對(duì)立矛盾的觀念或者事實(shí)，以此激發(fā)學(xué)生的興趣。這兩者可以是史事的發(fā)展、前后的對(duì)比、中外的差異，也可以是觀念的碰撞、價(jià)值的多元、邏輯的悖論，等等。

基于認(rèn)知沖突創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，以喚起學(xué)生探究的興趣，在考試命題和歷史教學(xué)中比較常見。2017年全國(guó)I卷第26題給出了四種“不同史籍關(guān)于唐武德元年同一事件的不同歷史敘述”，同年全國(guó)Ⅲ卷第27題則給出了北宋時(shí)期“關(guān)于宋太祖駕崩前夜宋太宗（時(shí)為晉王）的活動(dòng)”的兩種不同記載，這都是以悖激趣的典型試題，意在考查學(xué)生的實(shí)證意識(shí)和邏輯能力。在課堂教學(xué)中，原因分析、事件記錄、歷史評(píng)價(jià)的分歧都可以作為制造認(rèn)知沖突的素材。筆者在教學(xué)“五四運(yùn)動(dòng)”時(shí)，就曾運(yùn)用回憶錄的不同記載，創(chuàng)設(shè)了“第一個(gè)進(jìn)入曹宅的到底是誰(shuí)”的教學(xué)情境，設(shè)計(jì)了一連串問(wèn)題，最后指向深層問(wèn)題“同是當(dāng)事者，記述為什么差別這么大？”[8]較好地優(yōu)化了教學(xué)邏輯，喚起了學(xué)生的深度思考。制造沖突情境的關(guān)鍵是不要糾纏于沖突問(wèn)題的本身，而是要透過(guò)這些矛盾沖突，看到宏觀歷史的轉(zhuǎn)型嬗變或者史學(xué)的思想方法，進(jìn)而升華歷史學(xué)習(xí)。

教學(xué)邏輯是教學(xué)設(shè)計(jì)的血脈，也是展現(xiàn)教師教學(xué)智慧的關(guān)鍵所在。優(yōu)化教學(xué)邏輯，需要教師從紛繁的史事中理出頭緒，高屋建瓴地把握歷史發(fā)展的脈絡(luò)和規(guī)律，并能夠?qū)ふ业綒v史學(xué)科知識(shí)與學(xué)生認(rèn)知現(xiàn)狀的最佳結(jié)合點(diǎn)。但強(qiáng)調(diào)教學(xué)邏輯，絕不是反對(duì)和排斥常規(guī)的教學(xué)安排，比如，時(shí)序是歷史發(fā)展的邏輯，從始至終的講述符合時(shí)序邏輯，但如果某一事件的結(jié)果出人意料，令人震撼，教學(xué)中先講結(jié)果，再倒敘背景和過(guò)程，反而可以吸引學(xué)生，這恰是最合乎教學(xué)邏輯的安排。教學(xué)邏輯要讓課堂教學(xué)成為一個(gè)有序的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、合乎邏輯?guī)律的思維過(guò)程，而不是用程序化思維扼殺教學(xué)靈性。歷史教學(xué)有規(guī)律，但沒有公式，歷史課堂呼喚靈動(dòng)飛揚(yáng)的教學(xué)創(chuàng)意，更呼喚順暢、合理、圓潤(rùn)自如的教學(xué)邏輯。

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【責(zé)任編輯 鄭雪凌】