指向核心素養(yǎng)培育的語用性語文教學

摘要：語用性語文教學，是以寫作和口語表達的語文活動來落實、強化聽說讀寫能力的語文教學。語文活動的“活”是語用情境的設置，“動”是指向“思維、文化和審美”的語用性質的動，這樣的“動”最終指向的是語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

關鍵詞：語用性語文;語文活動;語文核心素養(yǎng)

語文核心素養(yǎng)中的“語言的建構和運用”，是“思維的發(fā)展和提升”“審美的鑒賞和創(chuàng)造”“文化的理解和傳承”三者的基礎。后三者，必須通過“語言的建構和運用”落實。而“語言的建構和運用”的重心還在于“運用”，即“語用”。語用才是語文課程的本質特征。我們應該扎扎實實踐行語用性語文教學。這樣的認識，其實也是與語文教學工具性人文性相統(tǒng)一的這個經典認識一脈相承的。上述核心素養(yǎng)中的“文化和審美”對應的是人文性，核心素養(yǎng)中的“語言”對應的是工具性，“思維”是“語言”與“審美、文化”間的聯(lián)結。而工具性本身隱含的“運用”性質，也正是“語用性語文”的立論基礎之一?！扒楦幸埠?，思想也好，必須通過言語教學加以落實。工具性也好，人文性也好，都得通過言語形式體現(xiàn)?！盵“1]通過言語教學”強調的正是“語用教學”。

語用性語文教學，是以寫作和口語表達的語文活動來落實、強化聽說讀寫能力的語文教學。如此表達，不是弱化“聽說讀寫”中的“讀”的能力，也并非罔顧“讀”的獨立的、特殊的能力要求;而是強調要通過或書面“寫”的活動或口頭“說”的活動，呈現(xiàn)、落實和強化“讀”的獲得。當然，也包括主要通過或書面“寫”的活動或口頭“說”的活動，呈現(xiàn)、落實和強化“聽”的獲得。

“根據(jù)美國的一項元分析實驗研究，圍繞文本的言說不僅能促進閱讀理解，而且能促進有關文章內容方面的學習，甚至創(chuàng)造學術成果?！盵2]潘新和先生的“言語動力學”認為，表達在語文教學中最重要，表達可以促進閱讀任務的落實和閱讀能力的提高，表達甚至是一種“生命動力”的存在。

一、“活”的語用情境促進語用之“動”

何為語文活動？筆者這樣分別闡說“活”和“動”。“活”的功夫，主要展示的是教師體現(xiàn)語文性的語用情境的設置功夫?！皠印钡哪芰?，主要展示的是學生的語文性語用學習能力。活動活動，有了教師的“活”才能有學生的“動”。有了教師語文性的語用情境設置，才能保證學生的“動”是語用的動，而不致于是其他學科的動。教師的語用情境設置如果不活，也激發(fā)不了學生的動，激發(fā)不了學生的語用。

“活”是時時處處的語用情境設置，強調語用情境，是說我們設置的應該是具有語文性質的情境，而不是其他文史類乃至科學類的情境，這個情境帶有語用特質。這個語用當然主要包含讀的語用和寫的語用，但突出“寫”對“讀”的明晰、深刻作用?！皩憽钡姆绞剑钅苁埂白x”的過程方法和思考成果逐漸明晰地呈現(xiàn)、逐漸深刻地呈現(xiàn)。

時時處處的“活”的語用情境設置，首先當然體現(xiàn)在課堂上。課堂是“活”的語用情境設置的主場。這個主場當然要預設活的語用情境，但體現(xiàn)語用情境的活，主要還是語用情境的隨堂生成?！队浤顒⒑驼渚氛n上，因為學生的一句“老師，為什么魯迅用這么多不同的稱呼來稱呼劉和珍等人”的課堂發(fā)問，便有了追問各種不同稱呼含義的課堂語用情境的生成。

時時處處的“活”的語用情境，還體現(xiàn)在各種課前課后、課堂內外的分場。這個分場有諸多類型，可以存在于必修選修教材課前預習和課后拓展中，可以存在于各種語文性的綜合實踐活動、研學旅行中，可以存在于專題閱讀、整本書閱讀和時評寫作中。這個語用情境的及時捕捉和恰當設置，須要借助于語文老師時時處處的語用職業(yè)敏感。日常生活、社會新聞，春花秋月、四時八節(jié)，流行文化、經典閱讀，閱讀命題、作文競賽，研學旅行、綜合實踐，諸如此類不一而足，舉凡能觸動言語實踐的時地和人事，在“活”的語文人那里，都能催生合宜的“活”的語用情境。

課前預習，常讓學生搜集整理關于課文和作者的相關資料;課后拓展，也常讓學生閱讀批注與課文內容主題相關、藝術形式相通的群文。這其實都是某一角度的專題閱讀語用情境設置。

關于寫作的“活”的語文情境設置，尤其要注意微寫作和專題寫作活的情境的設置。微寫作情境化設置，是誘導學生用語文思考生活、提煉思想，是學生生活和思想的語用化呈現(xiàn)。教學中設置引導學生對重大時事的一句話標題式時評，如重慶萬江公交車事件，“一個人誤車一站，一車人賠命一生”，這是可堪典型的深刻的標題式時評微寫作。關于專題寫作，有兩個情境設置需要強調，一是整本書閱讀中的多角度小論文寫作，這是用語用的方式深化閱讀;一是時評寫作中的多角度立論寫作，這是用語用的方式提煉思想。

“動”是時時處處的語用即言語實踐，是言語動力學發(fā)生作用后的言語實踐。舉凡能與聽說讀寫關聯(lián)的學習和生活的時間和地點，都是“動”的時間和場域。

語文的導入常常是體現(xiàn)語言智慧的，或絢麗誘人，或睿智啟人，或質樸直入，或設問激疑。師生互動也應呈現(xiàn)一種言語實踐的生成性的語文“動”態(tài);這樣的“動”，體現(xiàn)師生互動時的言語品質。課堂的提煉概括中，仿照“感動中國人物頒獎詞”的格式，給《記念劉和珍君》中的劉和珍，給《我與地壇》中的母親，寫作“感動中國女性頒獎詞”;給《侍坐章》中的夫子，給《念奴嬌·赤壁懷古》中的東坡，寫作“感動中國文化人物頒獎詞”。這樣的提煉概括，較之其他學科的提煉概括，更能體現(xiàn)語文學科“簡明連貫得體”和“生動形象”的語用特征。

“動”有場域時間之分，也有大小之分。中學生“三怕”之一的文言文，如何幫助學生解困？也可用微寫作的形式小“動”，仿照傳統(tǒng)國文教學法，日常的應用短文如“假條”之類的，用淺易文言寫作。也可以微寫作的形式小“動”，引導學生給自己或同學取字和號，命書房名。教學中面對難以閱讀以致興味索然、望而生畏的文言文，也可用這樣的小小的“動”，潛移默化，激發(fā)閱讀興趣，在“動”中落實淺易文言文讀的任務。也可以大“動”，教師可以印發(fā)、引導學生閱讀用淺易文言表達的網(wǎng)絡時文“新史記”，舉凡近期的新聞人物和事件，都可以在這生動活潑的淺易文言表達中，讓學生感受到文言表達內容和形式的兼具之美。這樣的大“動”，激發(fā)起了學生嘗試淺易文言表達的學習熱情。

二、指向核心素養(yǎng)的語用之“動”

“動”有時間場域的講求，有大小的安排;最重要的，要有方向的正確。方向正確了，才能保證語文核心素養(yǎng)的建構。

往哪個方向動？在“語言積累與建構”這個語用基礎上，要往“思維、審美和文化”的方向動，這才能夠促進新課標提出的高中語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，也才能夠促進真的人、善的人和美的人的培養(yǎng)。

1.??? 往“思維”方向動

這是追求“真的人”培養(yǎng)的境界。高中生的語用學習，尤其要注意往批判性思維的方向“動”。盡管批判性思維有諸如“蘇格拉底的詰問模型”“杜威的科學方法模型”“弗里萊的辯論模型”等多種模型，但對中學閱讀尤其作文教學實用性較強的有“圖爾敏模型”。運用圖爾敏模型實踐語用，可以求得“真”，可以引導學生做“真的人”。每屆學生，筆者都有引導學生運用圖爾敏模型進行“挑戰(zhàn)名言”的專項寫作訓練，如“知識就是力量嗎？”“知識是什么力量？”等等。

往思維方向動的閱讀教學，教師設置問題時，應能有在學生表面看來“已懂處設疑”“無疑處激疑”的意識和能力，使學生在“懂—不懂—懂”的螺旋上升的思維過程中，臻于深度閱讀。在學生初讀貌似已經“懂”了的地方，教者憑借自己對文本深度解讀的能力，設置出能引發(fā)學生向思維縱深處探究的問題，創(chuàng)設出或課內或課外的“活”的語用情境，進而使學生進入“不懂”的學習層級。在這個層級中，教師最主要的還得誘導出如何探究這個“不懂”的路徑和方法。

在某一詞的無疑處設疑，如《項鏈》中“她也是一個美麗動人的姑娘”一句中的“也”?！耙病北砻鲬撚幸粋€同樣“美麗”的比較對象，那么她是誰？這是平中見奇、輕中見重的詞的角度的無疑處設疑。

在某一句的無疑處設疑，《記念劉和珍君》中的一、二部分，出現(xiàn)了完全相同的句子，“我也早覺得有寫一點東西的必要了”。這兩處的情感內涵顯然不同，這正是可設疑問處。

在某一篇的無疑處設疑，有老師針對《六國論》中“六國破滅，非兵不利，戰(zhàn)不善，弊在賂秦”的論點，針對《過秦論》中的“仁義不施而攻守之勢異也”的論點，設疑出論據(jù)與論點之間邏輯關聯(lián)不嚴密的問題，并恰當援引相關的史實論據(jù)，引導學生重新思考。

2.??? 往“文化”方向動

這是追求“善的人”培養(yǎng)的境界。這其中，我們尤其要著力于中外文化中共同的向“善”的部分，在中外文化經典的互文參證中，引導體悟真正的向善文化。筆者開發(fā)的“人與自然”系列整本書閱讀課程，主體部分包含系列的四本書，分別是葦岸《大地上的事情》、劉亮程《一個人的村莊》、梭羅《瓦爾登湖》、史懷澤《敬畏生命》。在《一個人的村莊》之“動物篇”的群文閱讀中，筆者組合了其中的《狗這一輩子》《兩條狗》《三只蟲》三篇文章。文本的思想，包含了被稱為“20世紀的梭羅”的美國生態(tài)學家奧爾多·利奧波德首創(chuàng)的“大地倫理學”“大地道德”。文本的思想，也是中國傳統(tǒng)文化中“己所不欲勿施于人”“善”的延伸，是“人所不欲，勿施于動物”的思想。這個目標設置，是引導學生的語用，向中外文化中的“善”的方向“動”。

《巴黎圣母院》中以德報怨的愛斯梅拉達給劫持她的加西莫多喂水，加西莫多最后把受過養(yǎng)育之恩的惡貫滿盈的副教主克洛德推下鐘樓。這樣的情節(jié)，引發(fā)了學生對中國文化中的以德報怨和以直報怨的論辯，從而思考何為真正的人性之善。

3.??? 往“審美”方向動

這是追求“美的人”培養(yǎng)的境界。無論詞句還是篇章的審美之動，都要體現(xiàn)漢語言的特有之美。學習了《高祖本記》《項羽本記》后，教師可以引導學生以對聯(lián)的形式品評劉邦和項羽兩個人物，這是詞句方向的審美之動。

就篇章而言，有幾個方向的“審美”之“動”值得用力。一是常讀常新的經典之美，這是奠定審美的根基;二是辨析吸納的時文之美，時時關注當下的文本，本就應該是語用之“動”的應有之義;三是個性喜好甚至異質文本的美，這是尊重學生語用的個性化需求。

教學《祝?！凡荒芸偸切≌f三要素，從敘事視角和敘事速度等角度切入，也是一種經典常讀常新的努力?！耙黄跺\瑟》解人難”，筆者除了引入歷代名家對《錦瑟》的解讀，還引入王蒙對《錦瑟》進行的“七律、詞、對聯(lián)”等形式的改寫，煥發(fā)了學生的新穎解讀甚至仿寫的語用熱情。這樣的案例提示我們，要真正達到語用往審美方向“動”之層級，需要教者及時吸納更新自己的審美知識，自覺強化自己的審美能力。

辨析吸納時文之美，是引導學生的語用向時文之“美”的方向“動”。時時關注當下的文本，也是高中新課標18個任務群之一的“當代文化參與”的應有之義。如新近流行的劉欣慈科幻小說閱讀，就是值得作審美之動的文本。對于學生個性喜好的甚至帶有異類傾向的文本美，我們要有語用角度的閱讀課程開發(fā)意識，尊重學生語用的個性化需求。

作為語用載體的語文活動的“活”和“動”，需要我們進一步對各種語文時空、各類語文資源中的“活”的語用情境，加以分門別類地系統(tǒng)梳理。在初步闡釋了體現(xiàn)語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的語用之“動”的思維、文化和審美的方向后，語文人應該自我覺察到語用之“動”的三個方向，雖然在不同的語用情境中側重點不同，但三個方向是交融一體而非彼此割裂的。

我們還需要進一步思考闡釋，進而分門別類地系統(tǒng)梳理三個大方向指引下，語用與各類思維、文化和審美之“動”的不同內容和形式。思考闡釋各類思維、文化和審美對語用的反作用。這種從思維、文化和審美到語言的內在機制的探討，是語用性語文教學需要深入探究的難點。

參考文獻：

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【責任編輯 關燕云】